华东师范大学郅庭瑾，王宁雯：职级制何以提升教育家型校长的办学治校能力

推介语：在教育实践中，校长常受管理逻辑与教育逻辑的双重制约：行政事务繁重易使其陷入“事务性管理”，弱化教育本位与专业引领；专业成长支持不足，又限制其教育理念更新与能力提升。同时，能力发展激励机制不健全，即现有晋升与绩效体系对管理与专业能力考量不足，易形成“重资历轻能力”“重行政轻专业”倾向，校长缺乏持续专业提升动力。

职级制何以提升

教育家型校长的办学治校能力

·郅庭瑾王宁雯·

作者简介

郅庭瑾，教育部中学校长培训中心副主任，华东师范大学教育学部教授，博士生导师，博士。

一、问题的提出

中小学校长的办学治校能力，是指校长作为学校领导与管理的核心主体，在推动学校整体发展、落实育人目标过程中所应具备的系统性、综合性素质素养体系。《义务教育学校校长专业标准》与《普通高中校长专业标准》中，校长被定义为“履行学校领导与管理工作职责的专业人员”。这一表述彰显了校长工作的两大属性：一是校长与教师一样，同属专业人员；二是校长与教师又不完全一样，有其不同的任务，即要做好学校领导与管理工作。在结构上，校长办学治校能力主要包括管理能力与专业能力。校长办学治校能力本质上是管理能力与专业能力的深度融合。
在教育实践中，校长常受管理逻辑与教育逻辑的双重制约：行政事务繁重易使其陷入“事务性管理”，弱化教育本位与专业引领；专业成长支持不足，又限制其教育理念更新与能力提升。同时，能力发展激励机制不健全，即现有晋升与绩效体系对管理与专业能力考量不足，易形成“重资历轻能力”“重行政轻专业”倾向，校长缺乏持续专业提升动力。这种专业能力与管理能力之间的矛盾成为制约校长治理水平的突出问题。历史上，校长办学治校能力发展经历了从“经验依赖”向“制度支持”的转型：早期依靠个人经验推动学校发展，缺乏系统制度与外部支持；21 世纪以来，教育治理现代化理念推动制度化探索，校长职级制应运而生，通过多维度制度安排提升校长办学治校能力，既回应了制度缺位，也承载推动校长专业化、职业化的改革使命。
近年来，政策制度与理论研究均高度关注中小学校长办学治校能力的规范化与专业化。2017 年，中共中央组织部、教育部印发了《中小学校领导人员管理暂行办法》，重申上述能力和标准。这些标准不仅强调校长的行政管理职能，更突出教育专业性，体现了管理能力与专业能力并重的理念。有相关实证调查显示，89.8% 的中小学校长认同校长是“高度专业化的职业”，体现了政策倡导与校长自身认知在校长专业化定位上具有较高契合度。学者们从能力构成角度探讨了中小学校长的办学治校能力，与国家专业标准高度对应，指向校长办学治校能力包含管理能力与专业能力两大核心维度。已有研究多集中于校长职级制的实施现状、现实困境与破解之策、地区经验等，实施校长职级制有利于中小学校长能力建设已成共识，但校长职级制对校长办学治校能力的作用机制尚未形成系统研究。因此，对校长职级制如何提升中小学校长办学治校能力的机制机理做进一步研究和分析，有利于完善这一制度设计并为优化路径实施提供支撑。
本研究聚焦核心问题：校长职级制如何通过制度设计提升中小学校长办学治校的管理与专业能力。实证资料主要来自课题组对31 个省（市）的1172 位中小学校长的问卷调查。采用问卷调查、政策分析与逻辑推演相结合的方法，厘清中小学校长管理与专业能力结构特征及张力关系；通过政策文本梳理，分析校长职级设置、发展支持机制、职级晋升标准、轮岗交流机制、职级工资机制在促进校长管理和专业能力协同发展中的作用；进而提出制度优化建议，为职级制改革与校长办学治校能力提升提供理论依据与实践参考。

二、校长办学治校能力的结构特征

结合校长工作实践和已有学理研究，将“规划学校发展、优化内部管理、调适外部环境”归属为校长管理能力范畴，将“营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长”归属为校长专业能力范畴，以此作为分析校长职级制对中小学校长办学治校能力影响的依据。
1.校长管理能力的核心维度
校长管理能力是推动办学方向科学确立、内部治理高效运转及学校与外部环境良性互动的关键。校长管理能力涵盖三个维度：一是规划学校发展。校长通过科学研判教育政策、学生需求与区域资源结构，制定符合实际的学校中长期发展规划，统筹课程建设、师资队伍、校园文化与硬件设施等要素，使学校形成差异化定位与持续发展动力。二是优化内部管理。校长通过完善规章制度、科学分工、提升教学组织有序性和行政管理高效性。同时，通过建立教师评价激励机制、搭建研修平台，促进教师在制度与文化双重支持下成长，提升学校整体运行效率与教育质量。三是调适外部环境。校长主动协调教育行政部门、社会组织与社区资源，营造有利发展环境。通过政策解读与精准对接争取经费、设施与项目支持，借助与社区、企业、公益组织合作拓展校外实践平台，使学生获得全面发展，实现学校教育与社会资源的双向互补与动态适配。
2.校长专业能力的关键构成
校长专业能力既是教育家办学理念落地的关键支点，也是推进教育现代化的核心动力。校长的专业能力涵盖三个方面：一是营造育人文化。教育本质上是育人的事业，专业型校长更懂“人”，更会“育人”，更能“成就人”。专业型校长能够通过确立共同愿景、凝练价值规范、营造精神氛围，构建师生认同的育人文化，强化教师使命感与职业认同，激发学生发展的积极性，从而实现学校精神整合与育人功能优化。二是领导课程教学。中小学校长是学校课程改革的核心领导人物，需具有必备的课程领导力。专业型校长能够统筹课程体系建设与教学改革，推进校本化开发，并通过教学督导、质量监测与课堂创新，提升教师教学能力与学生学习成效。三是引领教师成长。专业型校长通过校本研修、学习共同体、职称晋升与学术交流等制度平台，为教师持续发展提供支持，促进教师专业素养提升与教育理念更新，形成“以专业促发展”的长效机制，带动教育质量持续提升。
3.校长管理能力与专业能力发展失衡的制度根源与互动张力
调研发现，当前中小学校长在治理实践中面临多重现实挑战。在管理能力方面，受访校长普遍将“经费不足”“硬件设施落后”“家长教育观念滞后”视为主要困难，反映出资源短缺与环境制约带来的制度性瓶颈。首先，经费不足限制学校发展规划与资源配置，使校长难以推进教学改革、师资提升与校园建设等战略目标。其次，硬件落后削弱教学环境现代化水平，影响教育公平与学习体验，也削弱校长改善办学条件的能力。最后，家长观念滞后增加外部调适难度，部分家长仍坚持“唯分数论”，难以认同学校的素质教育理念，造成育人目标与方式上的家校分歧。这些因素的叠加，导致校长易陷入“事务繁重但治理效能不足”的困局。
在专业能力方面，校长普遍存在专业发展支持不足、内驱力薄弱等问题。调查显示，53.84％的校长过去一年未参加或仅参加一次省级以上培训，而培训机会与学校或区域等级呈正相关，反映出专业发展失衡背后的制度根源。首先，现行培训制度存在内容碎片化、周期短、与治理需求脱节等问题，难以发挥持续赋能作用。其次，培训资源在省际与城乡间分配不均，边远地区校长因经费与渠道受限而缺乏培训机会，呈现明显的机会结构不均衡。最后，考核晋升更偏重行政指标，忽视课程领导、教师发展引领等专业能力，形成“重行政、轻专业”的导向，削弱了校长自主专业发展的动力。可见，校长专业能力失衡是培训供给不足与考核机制偏差共同作用的结果。若缺乏制度层面的支持与激励，校长专业成长难以形成良性机制，教育本位的治理逻辑也难以真正落实。

三、职级制对校长办学治校能力的作用机制

职级制作为校长职业发展与能力建设的核心制度安排，通过明确职级设置、发展支持机制、晋升标准、轮岗交流和职级工资等多维度措施，为校长提供了分层次成长的制度框架和持续发展保障，促进了管理能力与专业能力的提升与耦合。
1.职级结构设置为校长办学治校能力发展提供分层框架
在职级制度框架下，校长的职级是其个人专业能力的象征。校长必须具备专门的能力特长，非任何人皆可轻易担任。校长职级设置通过制度创新构建了一套完整的专属于校长群体的专业发展体系，从进入“校长后备人才库”到成为初级校长、中级校长、高级校长、特级校长，覆盖了校长职业的全生命周期。此种阶梯式的职级制度以清晰的层级结构，为校长管理能力与专业能力的提升提供了制度性框架。这一制度设计不仅确立了校长在不同职级上的身份认定，还通过职级划分构建了“晋升—发展—提升”的内在逻辑链条，使校长的成长路径具备了结构性与制度化的特征。
职级设置对校长的管理与专业能力均提出了差异化要求。在管理能力上，初级校长需关注学校基础治理与规范运行，中级校长则逐步承担教育资源配置与校务统筹，高级校长要在区域教育协调、学校品牌建设等方面发挥更强的领导力，而特级校长则承担示范性与引领性责任，推动教育理念和治理经验的推广与辐射。在专业能力上，校长职级的递进不仅要求其逐步积累课程领导力、教师培养能力和校园文化建构能力，还强调从实践中实现由“经验型管理者”向“专家型领导者”的转化。由此可见，职级设置以分层晋升为逻辑主线，形成了校长在管理能力与专业能力双维度上成长的阶梯式路径。
2.发展支持机制为校长办学治校能力持续提升提供制度保障
发展支持机制具有系统性与层次性，涵盖任职资格培训、提高培训、高级研修和专题培训等多元学习形式，并将培训参与和职级晋升、选拔任用及继续任职相连接，形成“学习—实践—晋升”的闭环，为校长办学治校能力的持续提升提供制度保障。各地政策实践进一步印证了该机制的具体化与规范化。例如，北京市在校长职级制实施细则中提出：“根据校长的岗位需要、教育改革和发展的需要、校长成长阶段特征和专业发展需要，构建任职资格培训、提高培训、高级研修和专题培训体系，实行分类、分层、分岗全员培训，全面提高校长履行规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师发展、优化内部治理、调适外部环境等专业职责的能力，全面提高校长队伍整体素质。”可以看出，发展支持机制强调培训的刚性要求与系统规划，使校长能力提升的过程具有连续性、层次性与针对性。
实践表明，发展支持机制通过多样化培训，将教育理念、价值观与治理实践联结，形成“知识更新—能力提升—专业成长”的良性循环，实现管理与专业能力同步提升。在管理能力上，培训促使校长在战略思维、组织协调、危机应对等方面持续精进，实现规划更科学、治理更高效、外部协调更具前瞻性。在专业能力上，专题研修与同伴互助强化了教育学与课程领导力，提升文化营造、课程设计与教师发展引领力。通过学习成果与职级晋升挂钩，职级制避免了“走过场”，推动培训成果转化为治理实践。因此，发展支持机制不仅是职级制的配套措施，更是推动校长管理与专业能力融合的关键制度抓手，通过制度化要求与考核促进其在双重能力维度实现螺旋式提升。
3.职级晋升标准构成校长办学治校能力进阶的激励机制
职级晋升标准不仅是校长职业发展的评价尺度，更是驱动其办学治校能力提升的关键激励机制。与传统行政任命不同，职级制以办学质量、课程建设和教师发展成效为核心标准，使校长管理能力和专业能力更聚焦教育本质。如山东省潍坊市规定，晋升高级校长需“教育教学质量在原有基础上不断提高，在县域内处于同类学校前列”，晋升特级校长需“教学质量明显提高，在全市同类学校前列，具有较大影响力”。这一标准体现由县域向市域的层级进阶逻辑，对标区域教育整体水平。再如，上海市教育委员会在《关于开展2021年中小学校长职级评审和认定工作的通知》中提到：“特别优秀的青年校长若在近3年内实现办学实绩、获得省部级以上荣誉或完成重大课题研究，可破格申报特级校长。”这凸显了“以绩定级”“以能晋级”的原则，突破了论资排辈的行政化局限。
这一制度导向在管理能力和专业能力提升方面具有深层次作用。在管理能力上，其一，晋升对“教育质量持续提升”的要求，使校长从日常运营转向长远规划，推动其在学校定位、课程与资源布局上形成战略思维。其二，治理绩效指标促使校长优化内部治理，建立制度化流程与透明考核机制，以提升规范性与效能。其三，晋升条件中的“区域影响力与社会声誉”要求，推动校长强化与政府、社区、家庭的协同，以提升外部整合与协调能力。在专业能力上，晋升标准将专业理性嵌入治理逻辑，促使校长推动课程改革与教学创新，提升学生核心素养，并通过培训、教研与实践平台促进教师成长，形成“教师发展—学校提升—校长晋升”的正向循环。此外，破格晋升制激励校长在科研、课题与办学特色上探索创新，实现管理与专业能力双向突破。
4.轮岗交流机制为校长办学治校能力拓展提供多维路径
轮岗机制通过跨学校、跨区域实践锻炼，促进校长管理能力与专业能力的多维拓展。在校长职级制中，轮岗被设定为晋级的重要条件，要求校长具备跨校或跨区域任职经历。如山东省潍坊市规定竞聘特级校长原则上应有两所以上学校的任职（任教）经历或“一校长多校区”的任职经历。上海市亦强调申报特级校长一般应有两所以上学校的工作经历，并对乡村学校、“强校工程”实验校校长优先考虑。这些制度安排体现了对校长办学治校能力多样性和适应性的要求，通过跨学校工作经历为校长提供跨情境学习与专业反思机会，使其在不同教育环境中灵活运用教育理论与管理技巧，实现经验迁移与知识再造。例如，在优质教育资源较为集中的城市学校，思考如何优化内部管理与教师协同；而在乡村学校或教育薄弱校，聚焦于外部资源争取与环境调适。在动态适应中，校长管理能力更具灵活性，系统思维与战略意识同步提升。在专业能力方面，轮岗增加了校长对不同学校文化与教学模式的接触，使其在课程领导、教师发展与育人文化营造中积累多元经验。跨校经历有助于校长形成对课程改革与教学实践的整体理解，强化课程领导力与专业判断。
5.职级薪资机制为校长办学治校能力的内驱成长提供外部激励
职级薪资机制通过物质激励与制度约束，将校长管理效能与专业表现转化为经济收益与职业声望，强化其持续提升能力的内在动力。该机制通过薪酬差异体现职级区分，并借助业绩考核和绩效分配将校长发展与学校发展紧密联结，形成职业发展与经济回报的正向循环。例如，上海市规定校长职级工资中的级等工资和能级工资纳入绩效工资管理，由区教育行政部门依据职级、工作量和考核结果确定，凸显绩效导向。从管理能力看，收入与职级挂钩促使校长将学校绩效视为个人发展的基础，增强其在学校规划、内部管理与外部协调中的积极性。绩效工资与考核绑定提示校长在规划中更强调目标与结果导向，推动治理精细化与科学化；职级与待遇联动，也促使其主动调适学校与政府、社区等外部关系，以争取环境支持。从专业能力看，薪酬激励既是物质回报，也是对校长专业价值的社会认可。为获取更高薪酬，校长必须持续提升课程领导、教师培养与文化营造能力，以形成可持续的绩效优势。换言之，职级工资机制在“经济收益”与“专业成长”之间形成正向循环：校长通过能力提升促进学校质量，办学成效提升又反哺其职级与收入。

四、优化职级制提升
校长办学治校能力的实践路径

1.政策引领：将理念倡导转化为制度设计
首先，健全职级评定标准，构建双轨评价体系。评价标准应在年度考核和职级晋升中兼顾管理效能与专业表现，结合量化指标与质性评估，确保校长在两个维度均完成达标，避免“单向度晋升”，如专业能力极弱或管理失职者不得晋升。其次，完善培养培训体系，精准对接双重需求。培训在理论与实践两个层面同步推进：通过理论学习强化管理与专业能力同等认知，实践训练与场景模拟提升平衡能力，并允许校长针对个人短板选择课程，形成“因需施训”的动态机制。最后，优化薪酬激励结构，强化双重价值导向。在保障职级薪酬体现综合责任的同时，可设“专业引领绩效”“卓越管理绩效”等专项奖励，对教科研突破与治理创新采取同等激励，传递能力提升同等重要的政策信号。
2.行政推动：将制度构想转化为具体部署
首先，减轻校长行政负担，优化管理环境。政府应避免冗余检查与形式主义的事务，简化流程，避免行政任务挤压专业自主权，使校长将更多精力用于规范办学与师生成长，实现管理效能与教育价值的统一。其次，设立专项财政经费，保障双核能力建设。应建立职级制配套财政机制，专项资金用于能力测评、培训、专家引进及成果奖励，支出稳定、专款专用，并配套透明监管，确保资源转化为专业成长与治理提升。最后，赋予与校长职级相匹配的办学自主权。建立职级—权责对等机制，使校长在职级提升时拥有自主空间，便于灵活决策；同时构建常态化、多元参与的履职反馈体系，兼顾行政执行力与专业领导力，确保管理与专业动态平衡。
3.实践落实：将具体部署转化为育人实践
校长职级制能否实现校长管理能力与专业能力均衡提升，不仅依赖政策设计与政府推动，更取决于校长自身主动落实与实践转化。唯有将制度部署转化为教育现场行动，才能推动办学治校能力与教育质量双向跃升。明确“管理—专业双核并重”的发展理念，高效管理保障学校稳定运行，教学育人体现教育质量核心，二者需内化于心、外化于行，既提升管理效率，又强化专业引领，实现学校全面发展。同时，形成管理反哺专业与专业驱动管理的良性互动：管理能力为专业活动提供保障，专业能力引领管理科学发展，使决策以育人为核心，避免事务化与功利化。

来源：本文刊登于《现代基础教育研究》2026年第1期（春季号），原文篇幅约为12000字

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