摘要 “县中振兴”政策为县中发展带来机遇，但一些县中仍期待能在短时间内做出成绩，这使得以应试为导向的“县中模式”反而被进一步强化。班主任是县中的关键群体，也是“县中模式”的主要执行者。本文以位于我国经济发达省份县域的一所采取“县中模式”的典型高中为案例，基于结构化理论的视角，发现县中班主任“以校为家”的工作呈现无边界劳动的特点。一方面，他们在高度竞争的办学处境和双重制度自上而下的规训下卷入高负荷的工作模式；但另一方面，他们在以“县中精神”为代表的文化符号、师生关系和自身心理韧性的内在驱动下能动地承担工作负担。在此基础上，本文通过县中班主任的工作负担来探讨“县中模式”，脱离现有县中研究“就教育谈教育”的讨论方式，强调应重视“县中模式”背后的社会基础。
关键词 县域普通高中；“县中模式”；班主任工作；社会结构；能动
作者简介
熊万曦/华东师范大学教育学部副研究员 （上海 200062）
县中研究经历了两次高峰，一是由超级中学现象所引发的“县中模式”研究，另一方面是《“十四五”县域普通高中教育发展提升行动计划》发布前后所引发的“县中塌陷”与“县中振兴”研究。［1］其中，“县中模式”作为一个本土的概念，最早出现在2004年，以素质教育闻名的南京市，其市辖高中的高考升学率不如苏北的县中，引发了国民对“县中模式”的大讨论。［2］
“县中模式”最初源于在全国比较普遍的教育现象——“县中现象”。［3］近年来，“县中塌陷”“县中振兴”相关讨论兴起，已有研究大多将县中置于城乡二元结构当中，突出其在生源、师资、硬件、发展与育人能力等方面面临的多重困境［4］，将县中采取的教育模式视为应予以改造、优化的对象。然而，这些结论在一定程度上忽略了“县中模式”所扎根和维系的县域社会基础，或只将其视作背景环境，亦忽略了“县中模式”被提出后，其概念本身及其在教育主体微观层面的运作机制。因此，探明脱胎于县域社会当中的“县中模式”何以可能，又如何持续运作的问题，方能为振兴县中探索更为切实有效的实践路径。
一、问题的提出：通过班主任工作负担打开“县中模式”的黑箱
本文将“县中模式”定义为：在现行高考制度下，一些县域普通高中功利化地实施应试教育，通过大量时间投入，实施集中、封闭式的管理，教师和学生全力应对高考，以获得优异成绩，提高名牌大学（如国内的清华、北大）录取率为目标并将优质办学资源集聚到少数尖子生培养上的一种教育管理模式。全国有2000多个县，并非所有的县中都实施“县中模式”。但基于研究者对全国11个省的田野调查以及通过承担全国高中骨干校长培训工作所做的调研来看，“县中模式”相当普遍，甚至比我们想象中更加稳固。“县中振兴”政策实施以来，地方党政对县中发展更加重视，县中迎来了难得的发展机遇。然而无论是老牌的优质县中，还是处于爬坡期的薄弱县中，原本的“县中模式”反而被进一步强化，甚至一些城市高中也出现效仿“县中模式”的倾向。
“县中模式”的各类特征在县中教师的身上得到集中体现，尤其体现在同时承担教学任务和班级管理工作的班主任群体上。仅从时间管理的角度看，这一群体处于“以校为家”的工作状态，平均每周只有周六晚上和周日上午的休息时间，一些班主任一周在校时间超过80个小时，远超普通职业的工作时间长度。一方面，他们在不同程度上面临任务多、负荷重、压力大、评价机制不科学、专业支持欠缺等当下高中班主任普遍面临的困境［5］；另一方面，这些困境同时与县中工资待遇较低、奖金福利少、工作环境相对薄弱的现状［6］叠加，使得他们所面临的挑战更为严峻。
“以校为家”式的高负荷工作模式何以持续存在？这一问题首先无法在经济层面得到回应，班主任虽有额外的工作津贴，但津贴带来的收入与其工作投入度明显失衡。制度层面也无法为“以校为家”提供完备的解释，尚无规范性文件就班主任工作时长、工作量等提出明确要求。此外，将个人层面的主动奉献、职业认同感强作为归因，其解释力同样有限——已有研究表明，与城市高中教师相比，县中教师的绩效总量偏少；与乡村教师相比，县中教师不能享受乡村教师津贴。［7］县中教师的职业获得感明显不足，内驱力也随之弱化。
经济、制度、个体认同三个主流认知无法提供回应后，我们需要进一步追问，到底是什么因素推动着县中班主任持续投入高强度的工作？何种县中教育生态支撑了“以校为家”式的工作模式，其中的运作机制又是什么？通过厘清这些问题，本文主要从“以校为家”的县中班主任工作境遇来透视并分析当下“县中模式”的社会基础。
（一）理论视角
吉登斯（A. Giddens）在试图消解行动与结构、个体与社会、微观与宏观之间的二元对立关系时提出了结构化理论。结构化旨在说明社会与个体、结构与行动之间并非单向的支配或决定关系——“社会系统的结构性特征对于它们反复组织起来的事件来说，既是后者的中介，又是它的结果”［8］。结构既可以理解为行动的结果,也可以理解为行动的媒介；行动者的行动既以结构为依据，维持着结构,同时也改变着结构。［9］其中，行动者是具有认知能力和权力意识的主体，具有能动作用，对行为进行着反思性监控，对个人行动的缘由始终保持“理论性的理解”［10］。结构即一系列约束和条件，其并不外在于行动者：“形形色色的制约形式也都在不同方式上成为使动的形式。它们在限制或拒绝某种行动可能性的同时，也有助于开启另外一些行动可能性。”［11］结构恰恰包含在所谓的“行动的自由”当中，赋予个体创造和改变预设结构的自由，但同时又限制了这种自由。制度中循环反复采用的规则与资源则是结构最重要的特性。其中规则可以理解为人们在社会实践中遵循的管制性或构成性的程序或技术，资源是个人行动的基础，包括物质资源和行动能力。
结构化理论为本研究提供了一个适切的理论视角。县中班主任作为具有一定资源与权力的行动者，一方面受县域普通高中这一特定场域制约，其工作实践在层层秩序的引导、规制下开展；另一方面，县中班主任具备反思性监控的能力，在利用管理规则与时间资源过程中具有主体地位，其连续反复的工作实践延续或重塑了县中的规则和资源，促使“县中模式”的内在结构完成再生产。通过县中教育生态结构与班主任个体行动的相互作用，我们可以剖析县中班主任工作负担的发生机制和影响因素，进而从行动者迈向社会结构，挖掘“县中模式”的社会实践机理。
（二）研究对象
案例学校地处我国某发达省份的省会城市边缘。2013年，所在县由县改区。地方政府也高度重视教育，从外地招聘了众多优秀教师，希望将教育打造成为地方名片。案例学校对其自身定位非常明确，即一所典型的县中。其近年的校史也和大部分县中类似：2008年前，每年还能培养出若干成功考取清华、北大的学生，然而由于全市中考招生政策的变化，大量优质生源的外流，到了2020年该校升入顶尖大学的学生已经寥寥无几。新任校长上任之后，对办学模式做了调整，强调要采取“县中模式”，并加强对学生的管理。
本研究对案例学校的选择并非出于便利性或可及性，而是该案例学校具备典型的“县中模式”特征。研究者借助该校所参加的联考联盟的推介，在该校副校长的帮助下顺利进入田野。
（三）研究方法
本研究采用以案例研究为主的质性研究方法，遵循“在自然情境下，对个人的生活世界以及社会组织的日常运作”［12］进行观察的原则，通过呈现“县中模式”下班主任高强度工作的体验、感受，以此揭示县中班主任工作负担的发生机制和影响因素。采用案例研究的方法是因为本文的研究问题涉及“怎么样”和“为什么”的问题，案例研究在回答这类问题上具有一定优势［13］，且有助于解释某一现象背后复杂的形成机制。
研究者以学校改进指导专家的身份，于2022年下半年在该校开展研究。除了听课、观摩学校日常活动之外，研究者还参与了学校的行政会议、全体教师大会、年级组的班主任例会、教研组活动等活动，同时为该校的规划编制以及学科教研组建设提供了建议。作为一个外来者，研究者的身份得到了老师们的认同。由此，研究者采取目的性抽样、滚雪球抽样的方式对20位班主任、3位校级行政教师以及2位上一年毕业的学生校友进行了半结构式访谈。访谈既有面对面的访谈，也有通过视频会议的线上访谈。同时，访谈对象中教师的选取充分考虑了学科、性别、教龄、工作年限、普通班主任与中层干部的差异。
资料收集方面，访谈严格遵循研究伦理，征得受访对象同意后进行录音。因为教师面对学校时间时会形成不同的时间感知水平或感知深度，并导致其在日常工作形成不同的工作状态，所以访谈主要从工作的物理时间进行导入，确定访谈方向，并根据田野中自动浮现的相关主题进行追问，比如工作时间、工作内容、担任班主任理由、班主任工作感想等内容。访谈逐位进行，研究者提前预约每一位受访对象，每人访谈1—2次，并对那些体验深刻、思考深入的教师进行多次回访。访谈时长为40—60分钟，在不改变语句原意的前提下对转录文本进行局部的段落调整，最终得到共约12万字的转录文本。
在数据分析过程中，研究者按“性别-职务-教龄”的方式对访谈原始资料进行整理和编号，其中男性为“M”，女性为“F”；职务校级领导为“X”，中层干部（含副职）为“Z”，无职务教师为“W”；教龄采用真实教龄的数字表示。如，“M-W-19”表示一位教龄19年的在校无领导职务的男性班主任。
县中班主任的工作呈现“无边界”特征。“无边界工作”的概念起源于分布式办公模式，有研究者发现班主任工作与之类似，当工作在时间、空间上不断扩张，教师所承担的教育职域、责任也将随之扩大。［14］
（一）时间超边界：长时间工作投入导致身心劳累
县中班主任工作负担的第一表征即时间长度长。从每天在校时间来看，如果没有晚自习，其一天的工作时间是12个小时，如果有晚自习，一天的在校时间是15个小时。有受访者表示：“工作时间特别长，我们早上要求的时间比如说6:30到，到晚上晚读一般6:30结束，这一天就已经十二个小时。还有晚自习三四个小时，基本一天除了吃饭、睡觉都在学校了。”（M-X-31）当然，学校的弹性工作制给予了班主任一定的空间，允许班主任临时离校办事，但是出于平时需要班主任经常在场的班级管理惯例，绝大部分班主任仍会维持“以校为家”的工作状态，做学生学习的陪伴者。如果将时间单位放至一周，可以发现县中班主任平时只有半天左右的休息时间，即星期六晚上和星期天上午。所以，县中班主任的“双休日”一般会演变为“半日休”。即便是寒暑假，他们的工作时间也因为学校补课等原因不断加长。一些县中的寒假通常从腊月二十六（甚至是腊月二十八）开始，到正月初六就结束。
工作时间扩张的直接影响是生活时间收缩，工作和生活之间的界限趋于模糊，劳动时间与私人闲暇时间趋于对立［15］。县中班主任作为复杂关系网络构成的社会人，在个人劳动时间和私人闲暇时间扮演着不同的角色，在同一情境中也会形成一系列相关的角色丛。在教育场域中，他们是学科教师、班主任、教师同事、领导下属等。仅就班主任而言，就意味着需同时扮演学生学习的陪伴者、学习状态的识别者、班级纪律的维护者、学校事务性工作的执行者等角色。在家庭场域中，他们是丈夫、妻子、父母、子女、亲戚等伦理角色，衍生角色则包括家庭财政收入者、孩子教育者、父母赡养者等。当私人闲暇时间被挤压，角色冲突也成了县中班主任的日常难题：“我的生活就是两点一线，学校是工作的，回家只是睡个觉。所以我要我女儿今后当老师，她坚决不愿意，她看我这么辛苦，她就不愿意当老师。”（F-X-28）
无边界工作伴随“全天候待命”的劳动文化，以及劳动者角色过载、情绪耗竭等非预期后果。［16］对于县中班主任而言，高时间投入的工作过程容易使得身心处于超负荷状态。有班主任表示：“大部分班主任都处于亚健康状态，没有说哪个班主任身体条件都是好的，天天这么熬、那么耗，不可能说多好，现在的班主任基本上是一个体力活，然后就是很多人都不愿意干，有些身体不好、年龄大的人都不愿意干。”（M-W-14）另外，有老师提到每个班主任在办公室后面都会准备一张躺椅或者一张折叠床，以便能够抓住碎片时间休息：“有的班主任比较辛苦，早上七点半到八点会躺着休息一下。以前马云号召‘996’，对班主任来讲根本不止‘996’，绝对超过12个小时。”（M-W-21）目前，“县中模式”受到的主要批评之一是以牺牲师生的身心健康为代价换取考试分数。从被访班主任的叙述来看，这方面的问题的确存在。由于难以兼顾家庭和工作，幸福感和获得感不高也是现实问题，例如有受访者提到：“我是外地人，我最不能接受的是一个寒假和一个暑假空有其名，根本就没有办法回家。工作是为了更好地生活，现在因为工作我都没有了生活，我工作有什么意义，对吧？你一年给我50万，我也不觉得有任何幸福感。”（M-Z-15）
（二）管理限边界：碎片化工作投入难以支撑专业发展
高压式管理是“县中模式”的又一关键词。［17］案例学校要求学生早上6:30必须到教室，跑操、自习、午练、晚读等各个时间点都需要班主任到场；同时班主任需要在课间甚至课中到教室巡视，其他时间则通过摄像头查看班级学生上课的情况。除了日常教学管理工作之外，班主任还需要承担很多事务性工作，如各类会议、制作班级宣传材料、配合上级领导部门督导或检查等这些学校的日常行政事务。有老师谈到各类事务时说道：“要上课，要看午休，要看晚自习，要跟学生谈话，要交各种材料和表格，被行政事务压弯了腰，时间和精力都被分散了很多。”（F-W-5）学校一旦采取精细化管理模式，将学生的方方面面纳入管理范畴，县中班主任的工作就被碎片化的事务割裂，注意力在不同的事务间频繁转换，最终使其难以在自身专业发展上实现有效提升。
碎片化管理限制专业发展边界的情况可以在新手教师和资历较深的教师身上同时观察到。根据案例学校所在省份的“教师专业发展五级梯队”来看，教师被分为教坛新秀、教学能手、特级教师后备、特级教师、正高级教师五个层次，层层选拔。就新手教师而言，他们要在学科教学方面脱颖而出需完成大量的教研积累，需很早就在省级青年教师教学基本功大赛、省级优质课大赛等赛事中有所收获，有些比赛光是备赛就需要长达一年的时间。然而不少年轻教师表示，自己对此无暇顾及：“当班主任，对一些年轻老师的专业发展，可能还是有一些限制。一方面在学科教学方面的话，可能仅仅是做好一个教书匠；但要成长为名师，还是有困难的，班主任时间上很难允许。另一方面就是他也知道自己很多事要去做，想要去提升自己，但班主任的工作比较琐碎，静不下心来做。”（M-Z-22）尽管班主任还可以从专精于学生管理的德育条线进行发展，但德育公开课、申请课题、发表论文等晋升与评价指标同样需要教师在完成日常教学管理工作之外完成。就部分资历较深的教师而言，他们认为自己已经习惯于碎片化管理工作，自身已是“填表教师”，能做好班主任基本工作即可，对追求自身的专业发展并没有额外的热情和积极性，陷入“去专业化”的职业困境，主动性、创造性逐步丧失。
县中在教育资源分配上往往处于相对劣势，经费不足、设施落后等问题使得办学条件相对艰苦。但是，社会对县中办学的期待却并不因此而降低，家长们希望孩子能够接受优质的教育，学生们也期望获得更好的分数。办学环境和与之相伴随的社会期待在学校的日常管理过程中转化为班主任的工作负担。
（一）“剧场效应”下的办学氛围
在“超级中学”的挤压和城市的虹吸效应影响下，县中生源和师资的流失，导致了县中的“空巢”与“衰败”［18］，办学处境日益艰难。此次调研的县中所在省份为“高考大省”，教育的竞争已经演变得愈发白热化。县中被迫置身于一个类似于“剧场效应”的环境中，同一地区乃至全省其他地方不断内卷，案例学校也不得不参与竞争。该校领导无奈地说：“我们学校现在的瓶颈压力实际上就是清北的问题，你看全省有45万考生，光是我们老牌县中学校就105所，压力太大。如果一本考得不好了，985又少了，大家会觉得面上无光。”（M-X-38）班主任同样意识到：“不是我们一个学校，其他的学校都很卷，没有办法，只能加入，我们也都已经习惯了。”（M-W-14）可见，在“剧场效应”的影响下，班主任普遍形成了对当前的县中教育环境和班主任工作边界扩张的基本共识，并且认为在短时间内很难改变现状的情况下只能适应现状。“卷”是自发遵循场域规则的体现，其逐步演化为班主任们的“习惯”，成为例行化的日常行动选择。
参与竞争的案例学校同其他县中的处境类似，面临优质生源数量减少和教育资源相对匮乏的困境，然而，来自学校外部的社会期待并不因此减弱——地方行政官员热切期待县中支撑其教育政绩，家长也调动着家庭内部的所有资源供孩子接受教育。整体上，地域教育文化依然十分注重高考成绩和榜上有名，因此班主任被期待能够以其管理方式和教育手段，通过自身的言行和教育正向影响学生，同时承担“临时监护人”“心理医生”“客服”等角色。有班主任表示：“我们现在在小县城里，家长平常看见我们，几乎都是语重心长，自己也不想让他们失望，只能多多严格管教学生了。”（M-Z-15）这些来自社会和家长的期望使得教师，尤其是班主任在县域熟人社会中被道德化，将超负荷工作美化为“奉献”，拒绝额外任务者可能面临“缺乏责任感”的污名化风险。
（二）双重制度规训
为了使得学校在竞争中取得优势，案例学校的领导在办学时使用不同维度的管理机制，班主任处于显性和隐性制度的双重规训下。如韦伯（M. Weber）所言：“官僚制到了高度发达的程度时，就会在特定意义上无条件服从。”［19］学校在一定情况下是一个科层制管理的组织。本着让新入职教师锻炼和成长的初衷，大部分县中都会让新教师在工作的前几年担任班主任，案例学校也不例外。刚入职的县域青年教师普遍有着美好的教育理想和较高的教育热情［20］，他们会主动接受这一重要任务，并在超长的工作时间内承担班主任职责：“学校让新教师担任班主任，不敢不当，自己也想锻炼一下，大家都是这么过来的。”（F-W-5）与此同时，学校领导会通过仪式化过程，比如动员大会、考试分析会、班主任沟通会等传达“县中模式”的运作方式，构建并强化班主任们的工作底线和劳动基础。为了持续为班主任“打鸡血”，在各类会议上强调学校之间的竞争、老师之间的竞争、老师和学生之间的竞争也是常见的方式：“其实每次我们年级里面开班主任会还是比较多，班主任之间肯定会比，特别是年纪轻的。”（M-Z-19）还有教师提到：“作为重点班班主任的压力更大，还要担心学生考上好大学的比例，现在学生自主学习的能力又比较差，得盯着学，心累啊！”（M-Z-21）在剧场效应形成的集体焦虑和社会期待形成的道德压力下，学校有意识或无意识地通过行政命令、仪式化的宣传和教学常规工作要求等方式进行制度设计，将班主任置于“教育承包方”的角色，将学生的学业成就及各种在校表现与班主任的个人绩效和学校的集体使命进行捆绑，承担教育责任被视为教师专业成长的必经之路。超额负担进一步获得道德合法性，并且在“不进则退”的竞争文化中得到进一步强化。
隐性的制度规范则可以借鉴中国政治语境下的情感治理［21］这一说法加以阐释。中国的政治治理兼具理性与情感两种属性，其中的情感治理讲求以柔性情感和刚性制度共同强化互动关系［22］。日常工作中，县中管理者常常突出“家文化”，这是中国科层制情感属性的精神内核。学校领导会在教师有困难的时候伸出援手、嘘寒问暖、联络感情，打造学校家文化的氛围。“你有困难的时候，求助领导，领导会帮你，比如小孩上学之类。现在领导有困难求助你，也就不好推辞，只能当班主任了。”（M-W-19）家长式关怀往往会构建起情感互惠的差序格局，将科层制中的权力关系转化为人情债务层面的互惠关系。一旦产生人情互惠关系，县中班主任本着“互帮互助”的原则，自然地将工作投入作为情感回馈，很难摆脱工作负担。
内嵌于办学环境的压力以学校管理为中介，演化为对教师的规制与工作负担。其间，行动主体（学校和班主任）同样能够主动利用规则和资源开展实践，能动地回应“县中模式”下的工作负担。
（一）县中精神：促进主体认同调适的文化符号
教师信念“作为改革宗旨的过滤体和转换机”［23］，影响着县中班主任对“县中模式”的充分理解、认同。对此，案例学校积极打造“县中精神”，将其作为学校文化和学校在长期的教育实践中积淀的整体面貌的体现，并以此作为支撑班主任教育信念和驱动班主任职业认同的认知资源。
案例学校以“肯苦、敢拼、爱惜羽毛”“再前进一厘米”“真想、真干、较真、成真”等朴素话语指称“县中精神”，并在工作例会上多次强调。案例高中的《示范性高中复审报告》将“县中精神”作为学校建设成效，报告提到：“学校认真梳理近90年发展历史，以校史为研究课题，凝聚集体智慧，深入挖掘出‘肯吃苦、敢拼搏、爱惜荣誉’县中精神的时代内涵。学校切实把培育和弘扬社会主义核心价值观与传承践行新时代县中精神相结合，形成了更具时代特征的学校精神文化。”在这里，“90年发展历史”强调了县中的奋斗传统，“吃苦”“拼搏”“爱惜羽毛”及其背后的工作投入并非仅是当下形势所趋，而是历史荣光的延续和历史使命的传承。“社会主义核心价值观和新时代县中精神的结合”则突出国家话语与校本理念的价值耦合，提升了县中精神与主流价值的适切度。
班主任们内化了“县中精神”的三方面内涵。其一，强烈责任感，即不仅管理班级的日常事务，还关心学生的学习和成长。有老师认为：“县中精神最主要就是责任感，对工作的责任心。很多老师会因为平均分差一两分而焦虑不安，这就是责任心所在。”（M-X-37）类似地，还有教师告诉研究者：“担任县中的班主任，是一个责任问题，希望每个学生都能考上比较理想的学校，看到他们以后都有好的发展。”（M-W-20）强烈的责任感不仅体现在因为学生的成绩波动而深感焦虑，还来源于对学生和家庭未来的深切关怀。其二，无私付出、不计回报的形象特质，即不会过于计较自己的报酬和待遇，而是全身心投入学生的学习和成长。当然，很多时候这些工作都没有办法获得绩效，也很难被量化，更难以跟工资挂钩。“班主任津贴会考虑，但实际上没拿到这么多的时候，班主任还是会这么做的，没有哪一个班主任不做的。”（M-W-23）换言之，他们推崇不计较得失，把个人的利益放在一边而以大局为重的行动准则。第三，强调“荣誉”“面子”的重要性。在中国社会中，“面子”是一种非常重要的社会心理现象，它关系到个人的尊严、荣誉和社会地位。同样地，县中班主任非常注重自己的声誉，不愿意自己的班级成绩在比较中落后太多。对“面子”的追求和维护成为一种行动激励，弱化班主任对于工作负担的关注。有年纪较大的老师就反映：“我这个年龄已经是脸皮厚了，不会苛求班上学生成绩太好。但是老师还是要面子，班级之间可以有差距，但是差距不能太大，别的班考80，我们班考79可以，要是考了70就不行，这面子上很难看。”（M-W-19）
可见，县中精神具有较强的内在动员性，这一文化符号为班主任提供了一套意义系统，通过“肯苦”“敢拼”“爱惜羽毛”等意象的持续展演，重构了班主任对工作强度的感知。高强度的工作投入和德性实践重合，超越了理性计算的范畴，不仅具有教育价值，还伴随伦理和道德意义，升华为县域教育者特有的生存方式。有不少老师本身就是从县中毕业的：“我本身是安徽农村的，也是从县中毕业的，所以对这种“县中模式”是可以接受的，大家都是这么苦过来的，高中哪有不苦的？”（F-W-5）这种情感上对“县中模式”和县中精神的内在认同也进一步助推了他们在工作中生发出德性实践并完成自我价值确认。
（二）“乐在其中”：内生驱动力应对工作负担
《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确指出，到2035年，要实现“尊师重教蔚然成风，广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感，教师成为让人羡慕的职业”［24］。尽管不少县中班主任对于这一职业存有抱怨，但大部分受访班主任依旧认为这份职业给自己带来了一定的幸福感和成就感。
首先在县城，高中班主任往往被认为是一份具有较高社会地位的职业，主要从事教学、教研等创造性劳动，受传统观念和社会分工的双重影响，居于相对优势的社会地位。“县城是一个熟人社会，平常走在路上，孩子家长看到会主动打招呼，有一定的社会地位。”（M-Z-15）
其次，在学校作为班主任比普通教师要更受重视，担任班主任往往被视为一种更高的荣誉和认可，就如部分教师会觉得这也是学校对自己的认可。“我们十几年前刚来当班主任，那时候觉得无比光荣，当不了班主任就感觉学校是对自己不认可的”。（M-Z-19）
再次，除了根植于职业角色本身的社会属性外，班主任的职业幸福感最重要的来源则在于与学生的互动过程。平时，他们一方面投入长时间的学习陪伴，另一方面频繁参与班级共同体的建设，如运动会、文艺活动、朗诵比赛等集体性活动，深度融入班级共同体的创建和发展。基于县中班主任“以校为家”的工作构建的互动基础，他们与学生建立了相对坚实的关系纽带，学生毕业之后大多能够以朋友的身份保持一定的联系，就如一个年轻老师所说：“毕业以后都在一个群里面，基本上有时候隔两天就聊天，他们有什么问题就会咨询或者会回来看看，感情还是很深厚的。”（F-W-4）县中班主任在关系纽带的作用下，学生的成长和高考目标的实现自然而然地能够激发班主任的成就感和获得感。受访老师表示：“我当班主任感觉是乐在其中，看到学生考上理想的学校，特别开心。就像在2021年我之前工作的那所县中，我的学生考上北大，蛮有成就感的。”（M-W-20）当看到“学生本来连本科都考不上，但是通过我的努力，因为班主任的监督和努力，最后孩子却考上了一所985，”这位教师坦言，“对我来说，蛮开心的。”（M-W-20）他们看重班主任在学生进步和高考成绩中所起的独特作用，将学生的成就视为自身成就的例证，获得感就此萌生。
除此之外，有别于授课教师，县中班主任还会能动地化解工作负担带来的消极影响，通过一系列行动策略适应县中“分秒必争”的管理模式。例如，增强自我监控的能力，在安排计划、目标设置、时间分配、结果检查等一系列监控活动中摸索适合自身的工作节奏，见缝插针地利用学生“不到场”时间在办公室休息调整；在碎片化的管理中开展碎片化学习，促进自身的专业发展，“我会跟着学生一起认真看新闻联播，在集体备课的时候也多向有经验的教师讨教”（F-W-2）；又如学会拒绝一些不必要的任务和要求，尽可能扩充自主空间，“学校各种单子都让我们班主任收，真麻烦，有时我们也拒绝，适当反抗，不然这个精力是真的不够用”（F-W-5）。无论是积极调适还是“适当反抗”，它们都是教师心理韧性的体现。布鲁内蒂（G.J. Brunetti）在对美国高中教师的研究中，将教师韧性定义为“一种使教师能够在充满挑战的条件和反复出现的挫折中保持对教学和实践承诺的品质”［25］。韧性往往在日常发生，它与教师教学的日常世界中保持平衡的能力和能动性密切相关。研究表明，成为一名有韧性的教师意味着其能从困难中快速有效地“跳回来”。［26］
近年来出台的《“十四五”县域普通高中发展提升行动计划》等文件使得县中和“县中塌陷”“县中振兴”成为教育热点。县中背后是中国的县域社会。过往研究关注挖掘县中面临的困境及生成原因，县中与其所处的县域社会之间的互动相对缺席。本文以来自经济发达地区的一所县中为研究对象，该县中正处于爬坡阶段，具有较为典型的县中特征。围绕班主任这个活跃在案例学校里的关键群体来分析县中所扎根的社会环境，通过分析县中班主任工作负担来对“县中模式何以可能”这一县中研究不可回避的基础问题作出回应。
县中班主任工作负担呈现“时间超边界”和“管理限边界”的特征。前者强调了班主任大量的时间投入和由此产生的工作、生活边界模糊等情况；后者强调了时间上的精细化管理反而成为班主任进行自身专业发展的约束。那么，“县中模式”为何如此关注时间？和城市高中相比，县中在资源要素的积累上明显处于劣势，且由于这些要素受制度、区位等条件影响，积累过程基本不可控。但这并不意味着县中全然处于被动的处境，时间因素成为“县中模式”的可控资源和可利用优势。以考试为节点来分配和规划师生时间的时间管理方式也被认为是“县中模式”的核心运作环节之一。一些省级教育行政部门尽管对高中学生的在校学习时间有明确规定，但很难完全杜绝县中对学生学习时间的精细化约束等情况，因此，进一步探求县中教师负担多重生成机制十分必要。
研究发现，班主任工作负担在自上而下和自下而上两条路径当中得以维系。从自上而下的视角来看，高考绩效的白热化竞争加剧了案例学校高度投入的办学氛围，学校管理者则通过制定规章制度、教学工作仪式促使班主任进入高度投入的工作模式。从自下而上的视角出发，县中班主任并非高度投入、高负荷工作的被动接受者，与之相反，他们内化了强调刻苦和奉献的“县中精神”，将自身视为县中精神实践者。同时，学生成就作为外部反馈也驱动了他们“以校为家”的主动选择。
结合吉登斯的结构化理论可进一步发现，地方教育生态中白热化的教育竞争将“卷”建构为县中和县中教师无法选择的“命运”，将层层传导的教育政绩压力转化为结构化规则，将班主任工作切割为可监控的绩效单元，并将科层权力结构转化为情感互惠网络，形成更具韧性的制度依附关系。另一方面，班主任对工作负担的反应也在反向强化“县中模式”的稳定性。他们对“县中精神”的内化使得外部规则转化为实践意识，最终形成“工作就该如此”的认知定式。这种意识反过来为“县中模式”的持续运行提供合法性辩护，构成了自我强化的闭环。来自学生成就感的反馈同样强化了职业身份认同，并且生产出新型的道德资本——工作强度越大，学生成就越亮眼，越能确证班主任作为“县中人”的身份价值。这种体现在班主任工作负担上的结构化过程揭示了县域教育治理的深层悖论：当文化符号、教育绩效成功激发主体能动性时，也可能成为遮蔽制度缺陷的因素。“县中模式”通过班主任的实践意识转化为日常行动时，既维持了制度运转的持续性，又再生产出束缚主体的结构性条件。我们不应将“县中模式”等同于资源匮乏、教育理念和管理方式落后的产物，不能脱离县域社会和县中的行动者来讨论县中相关问题。实质上，“县中模式”有着深厚的社会基础和再生产基础。如果不将深刻的“人情、关系”等非正式结构［27］考虑在内，忽略非正式结构连接的情感、资源属性［28］，忽略各社会行动者在一系列教育过程中的能动作用，那么县中研究只能停留在“就教育论教育”的层面，“县中振兴”话语对于县中的批判、描摹与展望也只能悬浮于“真实”的县中之上。
在普通高中教育高度内卷的今天，新课程、新教材、新高考的推进并没有从根本上撼动县中传统的育人模式。“县中模式”是各个教育主体选择的最简单便捷的发展路径。尤其是当地方行政官员将“清北”人数视为重要的政绩，而地方教育局局长或者县中校长又缺乏一定的定力时，县中的办学很容易向“县中模式”靠拢。在现实中，地方崇文重教的氛围、县中过往的办学传统、校长办学思路和班主任主动或被动的行动正在持续地再生产“县中模式”。需要指出的是，在经济发达地区，并非所有的家长、教师和班主任都认同“县中模式”，从长远来看，“县中振兴”的目标也当然不仅仅是大面积提高县中的高考升学质量，而是需要在提质增效上做文章，进一步转变育人方式，改变传统功利的“县中模式”。就此而言，“县中振兴”相关政策的建构、落地以及相关的县中研究都需要继续关注宏观结构对微观个体的影响，以及微观个体身处的社会环境。
本文发表于《全球教育展望》2025年第12期
转载自全球教育展望微信公众号
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