发布日期：
2025-05-08
浏览次数：
10
|
| |
刘莉莉 刘莉莉，教育部中学校长培训中心副主任，华东师范大学教授，博士生导师，上海评估协会基础教育专委会主任。 李庆豪（通信作者），华东师范大学教育学部硕士研究生。 摘要：分布式领导被视为教师专业发展的关键治理机制，但尚未有研究探讨其对教师情绪劳动的深层治理机制。基于实地调查数据，本研究采用结构方程模型与定性比较分析，综合考察了分布式领导对教师深层情绪劳动的作用机制，并厘清多因素联动效应对教师深层情绪劳动的驱动机制。研究发现（1）分布式领导通过学校氛围、组织认同及其链式效应，显著预测教师深层情绪劳动发展，其中学校氛围的中介效用最为突出。（2）教师高水平深层情绪劳动呈现“三重驱动机制”的复杂特性，归纳整合为“赋权-认同”型、“赋权-环境”型与“文化-认同”型3种等效组态，对提升教师深层情绪劳动具有“殊途同归”的效果。（3）“赋权-认同-文化”三元交互模型中当任意两者形成深度互嵌时，即可突破表层扮演的桎梏，使教师情感劳动从消耗性付出升华为深层情绪劳动。基于此，本研究提出从革新制度架构、优化组织环境与协同结构动力三方面为激发教师深层情绪劳动提供路向建议。
关键词：分布式领导；教师深层情绪劳动；定性比较分析
基金项目：本文系国家社会科学基金教育学一般项目“组团式帮扶助力县中振兴的长效机制与政策优化研究”(项目编号:BGA240082)以及教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目招标课题“中国式现代化背景下的高质量教师队伍建设的路径与策略研究”(项目编号:23JZD047)的阶段性成果
正如分布式领导理论奠基人斯皮兰(J.P.Spillane)所揭示,“分布式领导是领导者、追随者与情境三者通过互动实践共同定义的动态过程,目标是将权力垄断转化为流动的实践网络。”[1]这种转化与我国近年基础教育改革中倡导的“教师赋权”目标形成深层共振,即通过扩大决策参与权使教师角色从“沉默执行者”转向“治理参与者”。然而,在这场转型中,教师的深层情绪劳动——体现为通过价值内化而非外力规训实现情感投入——仍面临关键挑战:制度赋权的程序性扩张虽在规范教师行为层面取得突破,但却难掩其在职业倦怠与角色疏离中显露出的“情感空心化”危机。当分布式领导实践被简化为民主决策的流程合规与参与式决策的形式化运作,教育赋权的焦点便从育人使命的价值唤醒异化为治理技术的精致操演。这种制度精细化与情感空心化的结构性矛盾,本源上是对教师职业特质的认知偏误。事实上,正如李希贵校长所言,“今天教师的劳动性质,更多的是一种情绪劳动。”[2]分布式领导的制度赋权固然能够建构教师行动的外部框架,但却容易忽视教师作为情绪劳动主体的职业本质。缺乏深层情感能供性所承载的行为劳动,终将在工具理性膨胀中陷入参与度与疏离感同步深化的治理悖论。破解此困境亟需重构分布式领导的治理逻辑,超越权力再分配的技术性争议,转向深层情绪劳动再生产的内生建构。但既有研究尚未穿透“权力共享”与“情感自主性”间的传导机制:若仅有赋权的制度形式而无情感的再生保障,教育改革将陷入“新瓶旧酒”的治理内卷。[3],分布式领导因其“分权协作”与“意义共建”的双重特性[4],或可为破解此困局提供理论锁钥:分布式领导既能通过结构赋权创造制度性机会,又能借助文化互动重塑情感表达规范。然而,现有研究对二者关联的阐释却稍显薄弱。一方面,关于分布式领导的实证研究多聚焦组织赋权对教师教学效能[5][6][7]的影响,忽视了其在情感劳动维度可能引发的“动机迁移”效应;另一方面,教师情绪劳动研究聚焦于微观心理学视角解构个体体验[8][9],制度性管理风格的形塑作用有待进一步考察。这种割裂使得一个核心问题悬而未决:分布式领导所创造的制度性机会与文化互动场域,如何将权力共享的治理实践转化为深层情绪劳动的生成动力?唯有解构分布式领导的情感赋能机理,方能为教师从“技术执行者”向“价值创造者”的转型提供可行性经验。分布式领导指教育组织中权力、知识与责任通过领导者、追随者及情境的三元交互实现动态再分配的过程,其本质是构建流动性赋权网络替代科层权威[10]。区别于表层情绪劳动的被动整饰,深层情绪劳动指教师基于专业信念自主调节情感投入,实现情绪表达与教育价值的内在整合[11][12],分布式领导打破科层制下的“决策孤岛”,以流动的赋权网络激活教师专业智慧,使教师从“制度性他者”转向“意义共建主体”。这种角色跃迁触发自我决定理论的核心机制[13]:当教师在课程设计、评估标准等关键领域获得实质决策权时,其情感投入将超越“情感整饰”的工具化困境,转向本真性情感表达;而文化资本理论进一步诠释[14],分布式领导构建的开放式反馈文化、教学叙事共享等符号系统,将科层权威转化为教师专业实践的象征资本,由此重塑学校场域的“情感语法”,即从绩效规训驱动的表层扮演,升维为专业惯习内生的深层价值共鸣。
基于此,本研究提出以下研究假设:
H1:分布式领导对教师深层情绪劳动具有显著的正向预测效应。
学校氛围是学校中能够被成员所体验,对其心理与行为产生重要影响的、相对持久而稳定的学校环境特征[15]。已有研究证实,相比于其他的指令型领导,分布式领导对建立积极的学校氛围方面具有显著优势[16]。有研究指出,分布式领导通过赋权实践,重构学校氛围的权力配置与互动规则,使其从科层控制转向权力的开放协作,形成协作共享与团结友好的学校氛围[17]。教师因实质性参与决策而增强自我效能感并处于良好积极的学校氛围中,更容易使其从工具理性驱动的“合规性情绪劳动”转向价值理性内嵌的“本真性深层情感实践”,进而触发其深层情绪劳动的生成。组织认同是指学校成员在认知与情感层面对所在组织的价值观、目标及文化产生深度共鸣与归属感,体现为将组织利益融入自我概念的社会认同内化过程[18]。研究表明,分布式领导通过赋权式决策参与与共享责任机制,消解传统垂直管理的疏离感,使教师在治理实践中感知专业话语权的提升[19]与组织信任的增强,从而催化其对学校使命的认同深化。高组织认同的教师倾向于主动内化教育规范,将情绪表达从外源性规则遵守(表层情绪劳动)转向植根于职业信念的情感投入(深层情绪劳动)。因此,组织认同在分布式领导与深层情绪劳动间扮演关键中介角色:前者通过重构权力关系激活教师的主体认同,后者则在此认同基础上实现情感实践的知行合一。
从结构化教育生态视角观之,学校氛围作为制度环境与关系网络的复合体,通过双路径驱动效应强化组织认同。其一,在社会交换维度,共享型决策文化氛围建构起教师对组织公平性与支持度的感知,进而加强对组织的认同感,满足社会交换理论中互惠性心理契约的建立条件[20];其二,在自主性需求维度,协作开放的氛围通过增强教师专业自主权[13],使其在职业实践中体验掌控感与意义感,从而主动将组织价值观整合入职业身份叙事。这种通过制度信任与情感归属共同驱动的组织认同,最终促发教师将深层情绪劳动从被动行为转化为自我认同。
基于此,提出以下研究假设,并形成研究框架(图1):
H2:分布式领导通过学校氛围和组织认同两个中介正向预测教师深层情绪劳动。
H3:“学校氛围-组织认同”在分布式领导与教师深层情绪劳动之间发挥链式中介作用。
研究数据来自2024年课题组开展的教师专业发展的调查项目。为避免一次性数据导致的共同方法偏差,本研究参考宋嘉艺等[21]的做法,分成两阶段收集数据,通过网络调查平台进行抽样调查。同时,基于毕达天等人[22]的建议,本研究从选项的简洁性、调研的匿名性与被试的特定性三个方面进行控制,以确保所获数据的真实性与有效性。结合两阶段的样本,本研究严格剔除同质化、作答时间过短和逻辑不一致的问卷,最终得到有效样本461份。统计结果显示:在性别方面,男性教师占34.06%,女性教师占65.94%;在学历方面,本科学历的教师占比最高(70.28%),其次是硕士研究生学历(占27.77%)。本研究采用教师深层情绪劳动量表、分布式领导量表、组织认同感量表与学校氛围量表对教师群体进行问卷调查。以上量表均是学术界广泛使用的成熟型量表,具有较高的信效度。采用李克特(Likert)5点正向计分制,将各项题目得分加总后取均值。研究工具使用情况如下所示:
1.教师深层情绪劳动量表
[23]开发的教师情绪工作问卷,并结合5位教育工作者的意见进行本土化修订,共计5个测量指标。该量表运用于中国情境中,表现出良好的适配性[24]。选项从“完全不符合”到“完全符合”分别记为1～5,分数越高代表该教师个体越倾向于采用该类情绪劳动策略。基于赫克(Heck)与海伦格尔(Hallinger)[25]的研究,从教师角度测量其感知到的分布式领导行为测量,本研究融合教师的实际工作场景对进行情景化改编,具体采用3个题项测量,如“我们学校为我们提供参与决策的机会”。选项从“完全不同意”到“完全同意”分别记为1～5,分数越高代表该教师所在的学校分布式领导水平越高。[26]基于中国教师本土情境修订的麦尔(Mael)的组织认同量表,采用如“我所在学校的成功就是我的成功”共6个题目测量。选项从“完全不同意”到“完全同意”分别记为1～5,分数越高代表该教师的组织认同感越强。学校氛围采用雷姆纳兰(Remneland-Wikhamn)和维克汉姆(Wikhamn)[27]的量表,采用如“当我教学中遇到困难时,学校会提供帮助帮我克服障碍”共5个题目测量。选项从“完全不同意”到“完全同意”分别记为1～5,分数越高代表该教师感知的学校氛围越好。
此外,参考现有研究[28],教师深层情绪劳动还可能会受到教师人口学变量的干扰。本研究从学校类型、学校位置、教师性别、教龄、学历、职称、年龄、班主任任职、学科、教研组组长与名师工作室出发,对影响教师深层情绪劳动策略的潜在影响因素进行合理控制。本研究使用SPSS27.0对问卷度进行检验,结果显示问卷总量表的内部一致性检验的克伦巴赫α为0.945,各量表及分维度的内部一致性检验的克伦巴赫α也均超过0.9,问卷的信度较好。进一步地,本研究采用Mplus7.4对主要变量进行验证性因素分析,结果如表1所示。可以看出,各题项的因子载荷均在0.60以上,所有变量的平均萃取方差(AVE)也超过0.50,组合信度CR也全部超过0.80,由此可见,本研究各变量的量表具有良好的组合信度与结构效度。 进一步地,本研究采用Harman单因素法进行共同方法偏差检验,以此确认数据的可分析性。具体对包含的所有变量进行未经旋转的探索性因子分析,发现首因子的方法解释量为27.50%,尚未超过临界标准40%[29],因此不存在严重的共同方法偏差问题,可以进行后续的数据分析。描述性统计结果如表2所示,教师深层情绪劳动均值水平(M=3.53,SD=0.66)居于中高位区段,但其离散程度提示不同教师群体存在策略执行强度梯度。相较而言,组织认同(M=3.94,SD=0.70)与学校氛围(M=3.97,SD=0.78)呈现出更为集中的正向偏态分布,揭示出教师对认知与环境要素的高度同构性。作为核心自变量的分布式领导,其均值水准(M=3.68,SD=0.87)相较于组织认同与学校氛围较低,表明教育组织的分布式领导实践仍有待提升。同时,分别对教师深层情绪劳动、分布式领导、组织认同与学校氛围进行相关分析。可以发现,分布式领导与教师深层情绪劳动、组织认同与学校氛围均呈显著正向相关;教师的组织认同与感知到的学校氛围与深层情绪劳动策略同样呈现显著的正相关关系,初步支持了相关研究假设。 ******在验证变量的相关关系后,本研究运用Mplus7.4建立结构方程模型。其中,以分布式领导为自变量,以教师深层情绪劳动为因变量,控制相关人口学变量后通过最大似然法(ML)估计进行链式中介模型的检验,结果如表3与图2所示。参考已有研究的拟合标准[30](RMSEA<0.08;CFI、TLI>0.9;SRMR<0.08),本研究模型拟合情况较好。******注:图中虚线代表不显著路径。为简化结果展示,图中省略控制变量的相关路径
研究结果表明(见表3),在未控制中介变量前,分布式领导对教师深层情绪劳动存在显著的正向预测作用(β=0.25,p<0.01);在加入中介变量后,学校氛围与组织认同对教师深层情绪劳动的正向预测作用显著(β=0.27,p<0.01;β=0.18,p<0.01),分布式领导对教师深层情绪劳动的预测作用不显著(β=0.04,p>0.1)。与此同时,分布式领导和学校氛围对组织认同的正向预测作用均显著(β=0.31,p<0.01;β=0.31,p<0.01),分布式领导对学校氛围的正向预测作用显著(β=0.48,p<0.01)。 本研究进一步使用Bootstrap法重复抽样5000次并计算95%的置信区间,以验证学校氛围与组织认同的中介作用。表4结果显示,学校氛围与组织认同的中介效应Bootstrap95%置信区间都不包含0,表明二者在分布式领导与教师深层情绪劳动间起显著的中介作用,总中介效应值为0.21,占总效应的83.89%,H2与H3得到验证。由此可知,分布式领导更多地通过间接路径对教师深层情绪劳动产生影响。同时,学校氛围与组织认同及其链式中介的3条间接路径存在显著差异。具体而言,间接路径1-3分别占总效应的51.46%、21.71%和10.72%。总体来看,间接路径1和间接路径2主要发挥主导的中介效应,即分布式领导对教师深层情绪劳动的影响主要通过营造开放包容的学校氛围、提升教师组织认同感发挥中介作用。
上述结果表明,分布式领导不仅可以直接正向预测教师深层情绪劳动,还可以通过学校氛围与组织认同的中介作用以及二者的链式中介作用间接地正向预测教师深层情绪劳动。
上述分析厘清了分布式领导、学校氛围、组织认同与教师深层情绪劳动的线性关系,但仅能揭示孤立要素的主效应,无法解剖其互构形态,难以捕捉多层次前因的共变效应,更无法探究多因素联动的复杂因果关系。因此,本研究在结构方程模型的基础上,进一步基于组态思维,采用模糊集定性比较分析方法(fsQCA),从外部(分布式领导与学校氛围)-内部因素(教师组织认同)交互视角探索激发教师深层情绪劳动的复杂前因组合。通过联动教师个体与学校环境约束的辩证关系,本研究尝试构建唤醒教师深层情绪劳动策略的微观心理机制与中观组织环境的理论框架(如图3)。 1.单条件必要性分析
在进行单条件的必要性检验之前,本研究遵循主流QCA研究范式,采用客观分位数作为校准标准,选取样本数据的95%、50%和5%分位数作为完全隶属、交叉点与完全不隶属的锚点,各变量的校准点如表5。
接着,我们需要逐一对各个条件的必要性进行单独检验,以此检验结果集合是否是某个条件集合的子集。必要性通常使用一致性作为衡量标准,测量给定前因条件组合的案例在展示特定结果方向的一致程度。根据单个条件的必要性可知,学校氛围的一致性最高为0.77,未达到绝对必要条件的标准0.90。因此,没有前因变量能够成为教师深层情绪劳动的必要条件。同时,前因变量的一致性与覆盖度也均低于0.80,即说明教师深层情绪劳动是被交叠的多因素、多变量共同影响的,各前因变量并非引致结果必要条件。综上结果揭示了教师深层情绪劳动形成的复杂性,亟需多因素联动的匹配效应才能共同形塑。
2.组态的充分性分析
组态分析主要通过分析条件变量间组合效应对结果变量的影响,探析形成结果变量的可能组合路径。本研究参考现有研究[31],在进行模糊集真值表分析时,将一致性阈值确定为0.80,频数门槛值设置为2,以此标准分析,最终得到简单解(使用所有逻辑余项)、复杂解(不使用逻辑余项)与中间解(只使用合理的逻辑余项)。与此同时,借鉴Fiss[32]的分析,本研究对这三种解进行组态核心-边缘条件分析,综合中间解与简单解的结果对核心与边缘条件进行探索。其中,核心条件是指对结果变量产生重要影响的条件变量;边缘条件则代表起到辅助贡献的条件。最终,本研究得到形成教师深层情绪劳动的三条路径,分别为:分布式领导*学校氛围;分布式领导*组织认同与学校氛围*组织认同。在表6中,●表示核心条件存在,●代表边缘条件存在,⦿表示核心条件缺失,表示边缘条件缺失,空白则意味着条件变量的存在对结果变量无关紧要。
根据结果发现,本研究所有组态的一致性水平均超过了0.80临界值标准,组态效应显著;同时,总一致性水平为0.92,说明在所有满足3类条件组态的教师案例中,有92%的教师深层情绪劳动均呈现较高水平。总覆盖度为0.85,反映3类条件组态可以解释85%的高水平深层情绪劳动案例。整体看,本研究总覆盖度与总一致性均显著高于临界值,表明实证分析有效。基于条件组态结果,我们可以识别出分布式领导、学校氛围与组织认同三重条件在推动教师深层情绪劳动的差异化适配关系。
3.激活教师深层情绪劳动策略的组合成因
模式一(H1):分布式领导*组织认同。该组态呈现赋权与认同互动的驱动逻辑。分布式领导构建的权力共享网络使教师感知到组织信任,激发其心理契约中的责任内化机制;高组织认同教师则将这种信任解读为情感承诺,根据社会交换理论进行关系性投资,即通过深层情绪劳动巩固组织归属。这种“赋权-认同”的螺旋强化形成情感资源增值循环。换言之,参与决策提升教师话语权(结构机会),组织认同转化为情感储蓄(认知转化),二者共同推动情绪劳动从“表层扮演”转向“深度投入”。在H1路径中,无论学校氛围如何,只要学校能够实现分布式领导,并强化教师组织认同感,就可以有效激发教师深层情绪劳动。 模式二(H2):分布式领导*学校氛围。该组态呈现赋权与环境协同的驱动逻辑。根据团队效能理论,这种“硬结构”与“软环境”的协同作用触发教师情绪劳动的自我决定过程。分布式领导通过决策参与权下放形成结构赋权,释放教师获得情绪调节的主体性空间,激活教师情绪劳动的内生动力。而支持性学校氛围为教师提供充足的心理安全感,降低情绪表达的人际风险成本。二者协同促使教师从被动伪装(表层劳动)转向主动调适(深层劳动),该过程符合情绪劳动理论中“真实自我表达”的核心特征,这也说明了当组织结构与心理环境形成共振时,个体更易产生内源性动机,形成深层情绪劳动策略。在H2路径中,无论教师对组织的认同情况如何,只要学校能够实现结构性赋权,并搭建开放包容的学校氛围,也能够有效激发教师深层情绪劳动。
模式三(H3):学校氛围*组织认同。该组态呈现环境与认同共振的驱动逻辑。支持性氛围通过日常互动仪式传递情绪规范,对组织认同的教师能够凭借价值观同频优势,将规范内化为情感表达。根据组织文化理论,这种“文化濡化-认知内化”的双向过程使情绪劳动从有意识的角色扮演转变为无意识的专业惯习。当教师既身处包容性环境,又深度认同组织价值,其情绪劳动表达会突破表层扮演,实现深层情绪劳动的升华。在H3路径中,只要营造开放互助的学校氛围,并激发教师的高水平组织认同,同样能够有效激发教师深层情绪劳动。
4.稳健性分析
为避免参数设定的随机性,验证QCA结果的稳健性,本研究对产生高水平变革领导行为的组态进行稳健性检验。首先,本研究调整校准依据,将完全隶属、完全不隶属的锚点调整为90%分位数与10%分位数,交叉点保持不变,得到的组态与现有组态基本一致。其次,本研究将一致性阈值由0.80调整为0.90,重新对新生成的真值表进行标准化分析,发现影响教师深层情绪劳动的组态组合与原有结果相差不大。由此可以看出,本研究关于教师深层情绪劳动的运算结果具有稳健性。
事实上,教师深层情绪劳动本质上是一种专业化情感实践,其价值超越个体心理调节范畴。通过情绪表达的真实性建构教育信任网络,使“知识传递”升维为“价值浸润”,更使“组织规范”转化为“文化自觉”。本研究主要得出如下结论:(1)分布式领导在提升教师深层情绪劳动中发挥重要作用,存在学校氛围与组织认同的独立中介效应。(2)分布式领导预测教师深层情绪劳动中存在“学校氛围-组织认同”的链式中介效应。(3)教师深层情绪劳动的涌现遵循复合系统协同演化规律,其驱动机制可概念化为“赋权-认同-文化”三元交互模型。 基于以上研究结论,本研究得到以下启示:
第一,重构决策体系以形塑学校文化场域,完善心理契约激发教师专业自觉。研究发现,分布式领导对教师深层情绪劳动的作用存在文化转译与心理契约两重独立中介路径。在文化转译路径中,分布式领导通过重构学校决策体系形成开放性学校氛围,教师在此氛围中无需评估情绪表露风险,将制度赋权内化为情感表达惯习,使深层情绪劳动从策略性控制转向本真性实践。在心理契约路径中,分布式领导赋予的决策参与权触发社会交换理论的互惠法则——教师感知到组织信任后,依据自我决定理论将专业自主权升华为内源性动机,增强组织认同感,通过深层情绪劳动履行心理契约承诺。两路径虽独立但互补:前者通过情感安全空间降低情绪劳动认知负荷,后者通过意义内化机制提升情感投入质量,共同诠释分布式领导赋能教师情感劳动的深层逻辑——制度分权需同步构建支持性文化场域与认同性心理契约,方能使情感劳动从被动规约跃迁至专业自觉。基于此,建议学校建立常态化的分布式决策流程,明确教师参与课程开发、评价改革和新事物的决策权,形成“议题共议-方案共建-责任共担”的制度闭环,将科层权威转化为象征性文化资本,使开放性组织氛围成为情感安全的“缓冲带”。同步创设心理契约培育计划,设计社会交换强化模块(如信任对话工作坊、价值共识研讨会),引导教师将决策参与权内化为情感承诺,达成情绪劳动从策略控制到本真实践的意义跃迁。
第二,优化组织环境以强化文化资本,丰富关系网络增进情感价值。研究发现,分布式领导通过“学校氛围-组织认同”的链式中介传递效能,形成“分布式领导→环境优化→认同强化→情感投入”的传导链。这一发现揭示分布式领导的权力下放须经过文化转译(学校氛围)再通过意义再生产(组织认同)的加工,方能转化为教师深层情绪劳动。当教师获得结构性决策机会时,学校氛围作为文化转译将制度安排转化为心理安全感知,而组织认同依据社会交换法则将情感投入转化为关系专用性投资进行意义再生产。这种双重加工机制,使教师情绪劳动从表层扮演跃迁至自我决定理论所述的整合调节层次,实现专业实践与价值认同的本真性统一。进一步印证了社会交换理论的深层隐喻——当教师在开放包容的学校氛围中获得情感安全资产,在组织认同中积累心理契约,其情绪劳动会从成本消耗转向资本投资,最终形成资源保存理论的情感增值螺旋。因此,教育行政部门应建立“软硬结合”的支持体系,将抽象的“文化资本”转化为可操作的治理工具。一方面,构建“学校氛围诊断-组织认同培育”动态监测体系,将情感安全指数、心理契约强度纳入学校治理评估标准。具体可推行三级联动策略:校级层面打造分布式领导力发展中心,开发文化转译工具包(如协同决策指南、冲突调解框架);另一方面,中层部门实施“深层情绪浸润计划”,通过叙事探究、反思日志促进管理者意义再生产能力;最后,基层教师群体设立情绪劳动互助社群,设计情感资源蓄水池(如弹性回应策略库、正向反馈案例集),形成“环境优化—认同内化—情感迭代”的增值闭环。 第三,激发结构协同动力以形成系统联动,融通文化认知促进生态演进。本研究基于模糊集定性比较分析(fsQCA)的实证证据,揭示出分布式领导、组织认同与学校氛围构成的动力三角通过非线性耦合产生涌现效应,进一步发现教师深层情绪劳动的生成存在三条理论等效路径:“赋权-认同”型路径通过决策参与构建心理契约,教师将组织信任转化为情感承诺,驱动情绪投入从被动应对转向主动维系;“赋权-环境”型路径揭示制度赋权与情感安全空间的协同作用,当教师既参与决策又身处支持性环境时,情绪表达自然升华为真实自我展现;“文化-认同”型路径则展现组织规范与价值内化的共振效应,教师通过持续的情感互动将外部期待转化为内在惯习。这三条路径共同证明,深层情绪劳动的生成不依赖单一要素,而是制度设计、文化环境与心理契约的动态适配——当任意两者形成深度互嵌时,即可突破表层扮演的桎梏,使情感劳动从消耗性付出升华为深层劳动。因此,学校管理部门应遵循协同演化规律:一是在权力配置维度,建立分布式领导与科层体系的动态适配机制,明确教研会议、课堂管理等场景中不同角色的权责边界;二是在文化培育维度,实施组织规范与个体惯习的双向涵化,通过多元活动促进情感表达的符号转化;三是在意义建构维度,推行心理契约与专业认同的耦合发展项目,运用数字技术模拟情绪劳动情境,生成教师情感投入的“数字画像”,为制度文化创新提供精准锚点,最终实现情感劳动从消耗性付出向真实深层情绪劳动的质性转换。
AI时代的来临,让我们看到人工智能的无限可能。机器可以教授学生知识,但却无法替代教师与学生建立真正的情感。教师的深层情绪价值来自于学校氛围、组织认同,也来自于分布式领导风格,我们需要为教师享受教育教学活动构筑一种生态。唯有此,才能在“赋权-认同-文化”的三元交互中,让教育从机械的知识传输升维为可持续的情感共生。[1]SPILLANE,J P.Distributed Leadership[M].San Francisco,CA:Jossey-Bass,2006:34-35.[2]李希贵.今天的教师,更多的是一种情绪劳动[J].当代教育家,2022,(03):1. [3]李虹,邢朝国,孙通,等.近20年来教师情绪劳动研究:核心议题与研究启示[J].教育学报,2024,20(02):77-91. [4]HARRIS A. Distributed leadership: What we know[J].Distributed leadership: Different perspectives,2009:11-21. [5]刘莉莉,王光强.分布式领导何以提升课堂教学质量?——教师合作和教师教学效能感的链式中介作用[J].教师教育研究,2024,36(02):87-93+71. [6]龚婧.分布式领导对教师工作满意度的影响:教师合作与教师自我效能感的中介作用——基于TALIS 2018上海教师数据[J].全球教育展望,2023,52(05):105-118. [7]李思蒙,豆忠臣,任萍.分布式领导与教师工作满意度的关系:教师合作、教师专业发展的中介作用——基于TALIS2013上海教师数据[J].教师教育研究,2021,33(04):44-50+75. [8]YIN H B,LEE JC K,ZHANG Z H,et al.Exploring the Relationship Among Teachers Emotional Intelligence,Emotional Labor Strategies and Teaching Satisfaction[J].Teaching and Teacher Education,2013,35:137-145. [9]PENG J,HE Y,DENG J,et al.Emotional labor strategies and job burnout in preschool teachers:Psychological capital as a mediator and moderator[J].Work,2019,63(3):335-345. [10]SPILLANE J P,HALVERSON R,DIAMOND J B.Towards a theory of leadership practice:A distributed perspective[J].Journal of curriculum studies,2004,36(1):3-34. [11]HOCHSCHID A R.The Managed Heart:Commercialization of Human Feeling[M].Berkley,CA:University of California Press,1983. [12]SPILLANE J P.Distributed Leadership[J]. The Educational Forum, 2005, 69(2): 143-150. [13]DECI E L,RYAN R M,DECI E L,et al.Conceptualizations of intrinsic motivation and self-determination[J].Intrinsic motivation and self-determination in human behavior, 1985:11-40. [14]BOURDIEU P.The forms of capita l[J].Cultural theory:An anthology,2011,1(81-93):949. [15]HOY W K, HANNUM J W. Middle School Climate: An Empirical Assessment of Organizational Health and Student Achievement. Educational Administration Quarterly,1997,33(3):290-311. [16]BELLIBAS M S,LIU Y.The effects of principals’ perceived instructional and distributed leadership practices on their perceptions of school climate[J].International Journal of Leadership in Education, 2018, 21(2):226-244. [17]OBADARA O E.Relationship between distributed leadership and sustainable school improvement[J].International Journal of Educational Sciences,2013,5(1):69-74. [18]MAEL F.,ASHFORTH B.E.Alumni and Their Alma Mater:A Partial Test of the Reformulated Model of Organizational Identification[J]. Journal of Organizational Behavior, 1992,(2). [19]LIU S,KEELEY J W,SUI Y,et al.Impact of distributed leadership on teacher job satisfaction in China:The mediating roles of teacher autonomy and teacher collaboration[J]. Studies in Educational Evaluation, 2021,71:101099. [20]ROUSSEAU,D.M.New hire perceptions of their own and their employer’s obligations:A study of psychological contracts[J].Journal of Organizational Behavior,1990,11(5):389-400. [21]宋嘉艺,张兰霞,张靓婷.知识型员工工作家庭双向冲突对创新行为的影响机制[J].管理评论,2020,32(03):215-225. [22]毕达天,曹冉.科研人员数据素养影响因素分析——基于SEM及fsQCA方法[J].情报学报,2021,40(01):11-20. [23]刘衍玲.中小学教师情绪工作的探索性研究[D].西南大学,2007. [24]赵雪艳,游旭群,秦伟.中学教师情绪劳动策略与职业幸福感的关系:基于潜在剖面分析[J].华东师范大学学报(教育科学版),2023,41(01):16-24. [25]HECK R H,HALLINGER P.Assessing the Contribution of Distributed Leadership to School Improvement and Growth in Math Achievement[J].American Educational Research Journal,2009,46(3):659-689. [26]李永鑫,张娜,申继亮.Mael组织认同问卷的修订及其与教师情感承诺的关系[J].教育学报,2007,(06):29-33. [27]REMNELAND-WIKHAMN B R, WIKHAMNW. Openinnovation climate measure: The introduction of a validated scale[J]. Creativity &Innovation Management, 2011, 20(4):284-295. [28]李虹,邢朝国,孙通,等.近20年来教师情绪劳动研究:核心议题与研究启示[J].教育学报,2024,20(02):77-91. [29]ORGAN D W.Self-reports in organizational research:problems and prospects[J].Journal of Management,1986,12(1):69-82. [30]吴明隆.结构方程模型——Amos实务进阶[M].重庆:重庆大学出版社,2013.244. [31]马苓,刘硕,赵曙明,等.多因素联动效应对知识型员工主动变革行为的驱动机制研究——基于AMO理论的定性比较分析[J].管理评论,2023,35(06):205-216. [32]FISS P C. A set-theoretic approach to organizational configurations[J]. Academy of management review,2007,32(4):1180-1198. 本文发表于《教师教育研究》2025年第2期 转载自教师教育研究微信公众号 关注教育部中学校长培训中心 官方微信号：NTCSSP
|
|
|
|
|
关闭窗口