戚业国：未来学习与未来学校——基于使命、价值与技术的分析

戚业国

教育领导研究中心主任

以人工智能为代表的技术进步正在全面改变社会的方方面面，技术赋能教育也已成为当前教育的主要热点，各界对未来学习和未来学校的思考更是受到社会和教育界的关注。追根溯源，教育是在满足人类文明发展中的学习需要而产生的，学校是社会组织化发展到一定阶段的产物。从学校制度形成以来，学校的样态和运行方式就一直在不断进化中，其中，社会的政治经济文化决定学校演进方向。技术引发的学习变革和未来学校样态也一定是在适应新的生产方式下的社会政治经济文化，在现有学校基础上通过迭代完成进化的。

在中国，学校出现于西周，西方学校源自古埃及，学校在工业革命前已经有数千年的发展。学校在漫长的发展过程中，适应从采集、游牧到农耕社会的不断发展，形成了适应农耕社会特点的学校样态和运行机制。农耕社会最重要的生产资料是土地，而土地是不可移动的财富，农业生产是基于气候四季轮回的，由此农耕社会形成了围绕土地的稳定社会结构和文化形式，知识经验更加注重积累和轮回的实践验证，学习更关注稳定成熟的知识经验。

农耕社会有稳定的社会治理结构、稳定的文化宗教，有持续传承的生产经验，有以王权为代表的强权统治者，社会阶层也处于超稳定状态，学校教育主要是传承这样的文化并维系这一稳态的社会，学校教育对生产力发展的贡献并不大，这一时期的学校可以被称为第一代学校。受人类知识经验总量的限制，这一时期的学习主要是传承已有的知识经验，通过这样的准备以应对成年后的社会需要。

在学校与权力关系方面，中国西汉之前形式多样、学校教育相对自由，既有以稷下学宫为代表的“养士”特征的学校，也有孔子的私学，还有嫡传弟子的师徒式教育，西汉之后学校逐渐变成皇权的依附，官学在两千多年里都与皇权高度“绑定”，私学有一定自由度，但都在皇权治理的框架内生存，而技能学习在作坊里通过学徒制传承。欧洲始终没有强大的中央集权，社会处于神权与王权的二元权力斗争中，欧洲宗教和世俗一直在争夺学校，学校教育历经多次依附的失败尝试，直到中世纪后转向独立。在学校与神权的关系上，西方神权始终是影响教育的重要力量，在中国历史上神权并没有对学校产生系统性长期的影响。

学习内容和方式受制于社会生产方式。工业革命之前的学校本质上以传承文化与文明为使命，这一时代生产的经验主要在实践中跟随长者学习，学校教育主要教授人文与文化的内容，以及实用的军事、法律等。从中国西周官学的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）教育到古希腊古罗马的军事体育、文法修辞、音乐艺术教育，再到中世纪的“七艺”（文法、修辞、逻辑、算数、几何、天文、音乐），东西方教育内容都有相通之处。中国隋唐科举制度建立后，学校教育内容更多地集中在经书和策论上，主要培养社会治理人才。

有用性是学校教育存在的基础。工业革命之前教育的有用主要体现在宗教、法律、社会治理等方面。中国古代教育有私学和官学两种并行的办学形式，私学以耕读为基础，立足人的文化与文明传承发展，官学立足“学而优则仕”，以参与社会治理、获得社会分层为基本目标。西方教育的有用性除了个人自我丰富发展外，更多地体现在宗教布道、法庭辩论等方面，也包括军事。

教育的对象范围取决于教育的功用。工业革命前的教育都是面向少数“有闲阶层”的，是贵族等上层社会的标签，这一点，欧洲体现得更加明显。中国自西汉初期确立基于儒家思想的社会治理结构后，教育在个人社会分层中发挥着关键作用，是重要的社会阶层流动通道，但无论是官学还是私学，都是普通劳动者家庭难以奢望的事情。科举制度强化了学校教育对人的社会地位配置功能，由此形成了两千多年尊师重教的文化，欧洲教育对人的社会分层影响相对比较小，也就形成了注重教育内涵的风气。

农耕时代接受教育的目的主要集中在成为上层治理人才、成为高贵的人、自我精神丰富三个方面。在阶层高度固化的西方社会，面向贵族的学校教育推动了人的好奇和追问，并由此产生社会思想，但仅限于上层社会。中国西汉以来的学校教育是社会治理的工具，承担教化国民的使命，教育内容受到严格限制，更使生产和生活的内容难以进入教育系统。

在教学形式方面，工业革命之前的学校教育具有浓厚的农耕时代色彩，教育主要是个体化的，西方家庭教师比较普遍，中国也是混龄教学，没有统一计划要求，体现了农业社会特点。教师个人决定教学内容和形式，教师是知识来源，学生是被教导者，教师主导、学生服从，以教学口授知识为主。学校组织也是家长式的管理方式，中国官学本身就是衙门机构，书院也是“山长”负责制，私塾更是先生个人治理。西方的学校与中国古代学校管理类似，也是先生个人主导。中世纪，欧洲出现了大学，起初就是聚众讲学的教师们组成的行会，时至今日的现代大学也具有某些行会的特点。工业革命前学校呈现的长者为尊、传承主导、反对质疑、抑制个性、教师个人负责特征，都体现了农耕时代农业生产和手工业生产的组织方式与基本特点。

工业革命的到来，重塑了社会生产与生活方式，改变了学校的意义和价值、形式与内容，学校教育从社会边缘开始走向社会中心，教育变成影响社会生产和个人生活与社会组织的重要力量。农耕社会向工业社会发展，劳动力需求结构有了根本性改变，生产力的发展带动生产关系改变，城市化推动教育的普及，学校教育的内容和作用都得到了极大地扩展，教师的作用开始改变，教育组织形式转向班级授课制，新一代学校正式成为教育的主流。

学校教育最重要的意义和价值从传承文明转变为培养劳动者、提高生产力，即培养大批适应工业生产的劳动者。与农耕社会不同，工业生产最重要的生产要素是机器、劳动力、资本和技术，因为不再受限于固定的土地，城市得以快速发展，工厂的建设带动工人群体形成，商品交换推动社会契约发展，知识经验不再依赖长者而是走向专门化。由于工业生产所需要的劳动力必须经过专门教育培训，专业化的学校教育开始登上社会生产的舞台，成为劳动力再生产的重要组成部分，教育规模得以大幅扩展，教育从贵族阶层的专有符号变成社会劳动力生产的必要组成部分。

教育规模的扩大、阶层的扩展改变了学校的性质和组织方式。班级授课制开始广泛应用，这一教学组织形式与工业生产有着异曲同工之妙。工业革命是基于近代科技兴起的，教育的内容迅速从以心智训练为主的博雅教育转向近代科学技术的教育，斯宾塞科学教育的思想很快成为教育的主流。随着教育普及并走进大众，学校教育内容大幅增加科学技术的相关知识，人文的部分相应缩减，历史上法律和宗教人才培养更多地让位于近现代工业需要的人才培养。学习方式从基于传承转向注重理论和原理体系的掌握，近代科学范式成为学习的结构基础。

工业革命后的学校成为影响社会几乎所有人的机构，社会阶层流动的几乎每一个阶梯都是以学校教育为中介的。随着学校大规模建设，教育内容从人文扩展到生产乃至生活的几乎所有方面，学校教育成为重要的公共事务，尽管有公立学校和私立学校，但学校整体上已经变成一个重要的公共部门。学校内部组织方式开始部门化、科层化，现代公共机构的运行方式逐渐成熟起来，与农耕时代手工作坊式的学校组织方式已经有了根本不同。

在学校内部，教师从教育活动的主导者逐渐变成教育服务者，农耕时代教师具有知识的独占性，在受教育者有限的接触范围内，教师几乎是知识的唯一来源。随着工业时代印刷等技术的发展，知识变得易获得，教师也不是知识的唯一来源，教师从知识给予者变成知识加工者、教学资源利用者，越来越多具有了服务者的属性，这与农耕时代的师生关系有了根本不同。

班级授课制的教学方式推动教学走向专业化，规范的课程体系逐渐建立起来，教育心理学的发展为教学活动提供了重要的理论基础，教育测量与评价的出现为了解和度量教育活动提供了工具，教师专业化的形成契合了工业时代社会分工的特征，学校管理走向专业化，越来越多的工商管理理论与经验被引入学校管理中。从总体来看，学校教育随着工业化的发展，越来越体现出工业社会的特征，学校和教育活动与社会其他部门同步发展并不断专业化、精细化，从某种意义上讲，现代学校是现代工业社会在教育活动中发展的结果。

中国社会的工业化是在外部力量的影响下推进的，虽然明末已经有了近代工业的萌芽，但近代中国社会总体上处于农业社会状态。清末西方教育体系从外部移入，学校教育是在旧有官学、私学基础上直接转为新学建立起来的，当时中国社会已经有一定规模的近代工业，但整体社会仍然处于农业状态，工业化水平与西方有相当的差距。这就形成了中国学校教育的独特性，学校的外在形态看似完全西式的，但学校社会精神文化基本上是传统的，更何况当时引进西方工业的基础是“中学为体、西学为用”，“形”与“神”的矛盾冲突是近代中国学校教育诸多问题的根源，这一矛盾的演化直接形成中国当今教育的独特性。

新中国成立尤其是改革开放后，随着中国工业化的快速完成，社会生产已经进入工业社会甚至一些地方已经进入后工业时代、信息时代，但教育的社会治理功能并没有改变，教育在社会地位配置中仍然发挥着重要作用。这就使中国现代学校既具有西方教育的平民化、大众化、普及化特征，成为人的基本权利，也在社会分层和流动中发挥着关键作用；既有和西方学校类似的科层制度，也有中国传统教育的人情温暖、家国责任；既有就业等功利的需要，也有自我完善个性发展的要求。因此，从某种意义上可以认为，中国今天的学校是工业化社会的教育组织方式与中国传统历史文化相结合的产物，既体现了工业时代社会生产的特征与需要，也传承了中国几千年历史文化的传统，既不同于西方的学校样态，也根本区别于中国几千年农耕社会的教育特征，是汲取了西方文明的优秀经验又基于中国历史文化的、面向未来社会需要的一种学校样态

以人工智能为代表的数智化是人类生产力的又一次大发展，如果说工业革命前人类主要是用自己的双手创造生活，那么工业革命后人类主要是用双手操作机器创造生活，而数智时代人类更多的是通过双手操作键盘、用智能设备创造生活，这一进步在重新定义社会生产和生活方式，在深刻改变社会关系和人际交往，由此推动学习的改变和学校自身的不断进化，学校的使命与价值、学校的运行机制必将随之发生根本的变化。

（一）学校使命与价值的迭代变化

无论是农耕时代还是工业时代，保存和传承知识都是学校的基本使命，获取知识是到学校接受教育的主要理由。但从互联网到人工智能，数字化编码和传输实现了知识的低成本快速传播复制，任何人在任何时间和地点都可以十分便利地获取人类积累的几乎所有知识经验。知识分享的成本几乎可以忽略，学校得以产生的最基本的价值，即保存和传承人类文明与文化开始被动摇。当学校和教育不再是获取知识最主要的渠道的时候，人们接受教育、社会办教育的意义和价值就有了很大不同。

千百年来人们学习主要是掌握前辈积累的知识经验，以便运用于未来面临的类似问题。数智时代社会的一个重要特点是高度不确定性，应对不确定的世界成为学习的重点，由此导致学习内容、学习方式都在发生深刻变化。知识本身不再重要，重要的是将知识转化为思维、转化为分析问题的角度和方法，人更重要的是感知问题、提炼问题、建立模型，后续问题解决的过程更多地由智能机器完成。

从社会发展来看，学校更多地变成学生社会化成长的地方，知识虽然是重要载体但学校不具有专有性，人际交往与互动成为学校最有价值的地方，教育教学更多地受到人际交往特征的影响。教师从工业时代就不再是给予学生知识，而是加工知识使知识更适合学生。对家庭而言，教育的社会分层仍然发挥着重要作用，但在技术快速发展的今天，学校为学生学业表现提供的帮助也更多的是在人际交往方面带来的情绪、动机、意志等的影响。

对几乎所有国家和社会而言，学校教育教化的作用丝毫没有减少，立德树人的要求更加重要和复杂，维系国家与社会的运行就必须办好教育，尽管德育的具体内容有很大差异。从发展生产力方面来看，学校是形成新质生产力的重要基础，中国政府已经明确了教育、人才与科技一体化发展的整体国家战略，培养新质生产力发展需要的优秀人才几乎成为教育的重要使命。

在数智时代，人的健康成长面临新的困难和矛盾，社会情感与个人生命意义价值的建设面临更大挑战，基础教育在立德树人中的作用和价值更加凸显，高等教育在培养适应新的生产力发展需要的人才方面承担了更大的社会责任，学校教育的重点从知识获取、能力形成转向思维培养、价值观形成和社会情感发展。

（二）学校的组织与制度体系的改变

社会需求的改变、教育价值使命的改变会促使学校组织的内外部关系改变。在外部，学校与政府、社会、宗教等的社会关系会改变，学校在社会分层与流动中的作用会改变，学校内部的组织方式和制度体系也将会发生新的演变。中国社会与西方社会有不同的历史传承和社会运行环境，教育在社会治理中发挥着更大的作用，一方面，教育需要消耗越来越多的公共财政资源；另一方面，办学方向和教育质量对国家社会的影响越来越大，政府对学校教育的影响必将越来越大。

工业革命后，随着技术对社会发展的影响越来越大，教育逐步走向社会关系的中心地位，教育开始成为最大的民生、最重要的公共事务。尤其在智能时代快速到来的今天，科技、教育、人才成为中华民族伟大复兴的重要支撑，教育更是承载着重要的使命，为此教育政策与教育制度建设需更多地站在国家战略角度思考和安排。数智时代信息环境多元复杂，青少年成长面临更多复杂的关系和影响，教育在传承国家民族精神与文化、培养未来建设者和接班人中承担着更重要的使命，为此，政府对学校教育的管理规范将会更多，学校作为社会事业的属性将会越来越突出。

学校自身面临组织变革与完善的现实需要，知识共享的无边界，学校必然会从封闭走向更加开放，学校同学科、同年级教师与校外交流的机会将会多于校内，基于网络的知识学习改变以校本研修为基础的学校教师学习机制，教研与教学管理体系面临重构的现实需要。智能化学习手段的普遍运用让学生更多地通过学习共同体完成学习活动，对教学的定义与理解也会进一步发展。基于班级授课制的教学组织方式可能与多样化的社群化学习组织并存，学生组织模式将会改变。学校组织的科层制将会逐步淡化，网络空间的组织活动占有越来越大的比重，各种社群虚拟组织将发挥越来越大的作用。学校的部门设置和权力划分逐渐走向隐形化，学校组织文化将由人际直接互动方式转变为一种价值共识。

随着新生代师生从功利性需要导向转向价值性和情绪性需要导向，学校管理制度由刚性的“管人”转变为组织共识，制度的形成必将更多地走向民主和人性，更多地以组织文化的形式体现。制度的执行将给予个人更多自由空间，但制度的实施评价更多地走向网络、大数据的自动化，制度检查执行主体走向模糊，制度的控制作用将会渗透到日常行为中。为此，学校的领导方式需要与时俱进，传统的组织理论和教育领导理论面临新的发展需要。

（三）数智时代学校的“生产方式”发生改变

数智时代是一个高度不确定的时代，学习的意义、方式都有了很大的改变，学校的价值使命、组织制度都在不断迭代进化，学校最根本的教育教学育人的“生产方式”也在发生显著变化，无论是教师的“教”还是学生的“学”，也无论是教师的“研”还是考试评价的“评”，都在技术的推动下发生逐渐但深刻的改变。

早期的教育更加注重学习掌握知识经验用于应对未来的需要，工业时代的教育更加关注人的知识能力，尤其是直接从事生产能力的形成，因此强调教育是有计划、有目的地影响学生的活动。数智时代的教育是帮助学生在头脑中重新建构一个世界的过程，是通过人的素养的发展提升社会生产能力、构建社会价值意义、实现人的发展。学校提供舞台、提供选择、提供支持，以学生个体为中心构建专属的教育生产环境。学校教育的空间发生改变，学校、社会、家庭的学习界限变得模糊，学习的形式与其他实践活动有了更多融合，家校社合作有了更高的需求。

数智时代的教师在教育中的地位作用有了明显改变，教师与学生更多的是共同学习成长的“伙伴”。教师更多地从前台到后台，舞台交给学生，教师作为导演走到幕后。教师基于强大的技术支持系统从事教学育人工作，教师专业的内涵和要求有了新的拓展和重新定位。教师与学生的人际互动的重要性开始超越知识讲授的重要性，教师具有更多精神导师的任务和要求。

很多人把今天的学生称为数字时代的原居民，老师更像是数智时代的移民，出生和成长在数智时代的学生与其长辈已经有了很大不同，知识信息来源的多样丰富性使其难以建立教师或长辈的权威形象。对知识经验的接受具有了更多的批判性，面对海量的甚至矛盾的信息，而自身的判断能力有限，就会出现偏听偏信、易受误导的情况，教育的复杂性大大增加。数智时代的自动化、便利化会影响人的积极思维，网络信息的智能化传播加剧了“信息茧房”现象。这些特点都要求学校教育必须充分发挥学生的主动性、尊重其主体性，教育必须更多地通过探究与比较来生成，必须探索和遵循学生主体建构的逻辑与规律。

教学活动中的“主体”与“主导”长期都是争议的理论问题，数智时代对人的知识能力的要求以及学生学习的特点，决定了教学方式的改变，教育的生产需要“给予”“接受”与“生成”并存，从接受起步到自主生成知识，整个教学活动都应当围绕主体建构展开。数智时代需要学习的主要是思维方式和思考能力，技术进步甚至可以实现知识向大脑的拷贝，但不可能拷贝智慧和形成思维。基于个体建构的学校教育，重新回归“个体化”教育生产、“群体”与“个体”相互融合的教育新形态。

“学习是个体在特定情境下由于经验或练习而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。”数智技术改变知识经验的存在状态、改变个人认知世界的途径方式，从而改变学习行为和学习方式。学校是因学生的学习而存在的，学习方式改变推动学校样态的改变，技术本身也在推动学校的组织形式和运行机制的变革。

（一）技术支持下学校迭代

从技术的角度来看，学校的诞生与文字发明、记录载体的形成密不可分，因为只有文字的记录才具有学校存在的知识基础。知识经验记录从在木石竹等材料上刻制到纸张的发明，直到印刷术的发明才使知识大规模传播学习成为可能，基于间接知识学习的学校体系才真正完善起来。工业革命后班级授课制得到广泛运用，纸、笔、黑板是教学的技术基础。

以信息化为特征的现代教育技术经历了四轮迭代，第一代教育技术出现在20世纪70年代，解决了音频、视频的保留与再现问题，诞生了“广播电视大学”的学习形态，出现了成人教育、业余教育的新形态。第二代教育技术解决了知识呈现的屏幕化问题，利用电脑进行文字处理、教学演示（PPT），初步实现知识可视化，出现跨时空的学习、不见面的实时教育互动。第三代教育技术解决了教育资源的电子化问题，使短视频、教学模拟、试题库等电子化的教学资源大量积累，出现翻转课堂的教学与学习方式，非学校的教育组织形式大量出现。第四代教育技术依托大模型解决了语言理解与生成问题，实现了文本、图像、视频多模态理解与生成，催生新的学习与教学形式。

从电子信息技术到互联网再到人工智能，尤其是大模型在教育中的广泛运用，教育技术推动学校样态的迭代发展，从目前看，这一代教育技术的发展在推动学校样态发生了以下几个方面的改变。

学校能为学习者提供什么？农耕时代学校提供文化与文明、社会阶层向上流动，工业时代学校提供职业有用性。在数智时代，学校的文凭符号在社会阶层流动中从“充分必要”变成“必要但不充分”，学校的功利性作用更多地依赖能力素质去实现，而能力素质在学校得到训练的比例不断减小。学校最重要的价值体现在学习者自主发展、尝试和探索等方面，体现在建构生命的意义与价值、发展社会情感上，学校将更加重视人文属性。

学校是一个什么样的机构？学校从农耕时代作为知识经验的保存与传播的地方，到工业时代主要是学习职业发展需要的知识能力的地方。智能时代学校更多的是社会模拟场、文明博览园、精神共同体，智能时代的学校是生活的场所，是实现人的生命意义与价值的地方。学校是学生生活和成长的地方，注重体验感受、支持成长，学校的工具价值通过本体价值实现，价值引领是基本特征，围绕人的价值实现促进生产力发展、社会治理、文化传承。

学习是一种怎样的活动？农耕时代学校的学习主要是接受知识与经验的活动，工业时代的学习围绕有用性学习知识与技能，数智时代的学习更多的是围绕人的主体性发展。知识经验是促进学习者发展的载体，功利性是学习者发展成果的社会实现。技术进步真正促进了个体化、个性化的学习，但这样的学习是嵌合进群体化的成长中的。学习更多地转变为学习者基于学习资源的建构活动，教师更多的是引导和组织以及提供必要的帮助。自主学习、社群进步，教师是平等对话者、指导者和帮助者，这样的特征将会日益明显。

学校如何管理运行？在数智时代，获取知识、保存和传递文化更多地让位于网络，工业生产让位于人工智能，历史上学校存在的价值基础动摇，精神建构成为新使命，学校诸多原有的具体职能都有社会的替代者，面临虚拟化、边缘化的现实挑战，但学校的精神建设作用具有了更多的需要和更高的价值。数智时代的学校更应该是师生共同的精神家园，以价值凝聚体现不同国家民族的文化特征。中国的学校需要“家的温暖、国的情怀”作为运行的核心精神，对教师和学生的激励需要“使命责任的自我激励与组织目标的激励结合”，体现出“角色约束与制度规范约束结合”。教育教学以数字虚拟组织为主，实体生活以实体组织为主，社群化的结构代替科层结构，自组织发挥更大的作用，跨学校组织有更大的发展，学校更需要维护文化的数字围墙。

（二）数智时代学校的知识与学习

农耕时代正式学校形成，代表人类文明与文化最高水平的知识逐步专门化，在漫长的历史时期，学校知识存在于脱离社会的“象牙塔”。工业时代学校知识开始大众化、普及化，但也主要是与工业生产结合。数智时代学校的知识系统与社会知识系统融为一体，人类的全部知识和经验都是学校教育的重要资源，这是带来学习方式的转变、学校样态变化的根本。

人类知识本来是连续的整体，近现代学校为了学习的方便，逐渐划分不同的学科类别，学科化虽然有利于知识的发展，但也带来知识割裂，限制了知识经验与现实实践的融合。数智时代可以轻松实现超学科的知识建构，实现跨越时空的知识学习，真正实现“以学习者为中心”，学校具有开放的知识系统、泛在的学习环境，项目化学习、跨学科学习、综合实践活动、学科整合都体现了这样的特点与要求。生成式语言模型的广泛应用，更是全面实现跨模态的知识融合，使知识之间的壁垒更加模糊，全时空的泛在学习具有了更好的技术基础。

数智支持使面向全体的个性化学习成为可能。农耕时代的教育是个体化的，因此教育只能限于贵族阶层，是少数人的特权；工业时代班级授课制的广泛使用推动教育的普及，但面临教育难以适应每一个学生的困境。教育个性化、个体化的现实需要与教育普及的矛盾一直是困扰教育发展的基本问题，尽管尝试各种方法，但直到今天仍然没有得到很好解决。数智技术的迅速发展为解决这一矛盾提供了思路，面向全体的个性化教学具有了可能，不仅可以基于个人特点和个体选择，确立个性化的目标与发展要求，形成“一生一方案”，还可以围绕个体发展目标构建学习的知识环境，基于个人基础、个人习惯、个人目标，全面实现个别化的学习，也能形成个性化的评价、补救指导。

数智技术可以推动建设每一位教师、学生专属的知识支持系统。围绕教师自己的工作构建教育教学支持的知识环境，形成个人的教学资源支持体系、教育教学的专家支持系统，进一步发展形成每一位教师个人数字映射的“数字自己”。围绕学生的学习，通过持续积累可以形成智能化的学习诊断、资源推送、纠错指导等个人学习助手，也会积累个人学习习惯偏好、问题漏洞、习惯特征，形成每一个学生的“数字学生”。目前大语言模型的运用，通过智能体建设正在实现这样的目标。

数智时代，学习组织的“非正式化”是一个必然的趋势，当学习的时间、空间区隔被打破，学习参与者的身份特征变得模糊，学习组织的多样化，基于不同社群的学习会得到迅速发展，学习社群化就成为必然。在知识边界淡化、学习参与者角色模糊的背景下，家、校、社合作学习就会有更加深入的发展，成为学习的重要载体和形式，成为学校的自然延伸。

（三）AI赋能学校教育的技术特征

在AI赋能下，技术推动的学校变革将会呈现以下几个特征。

第一，建构人的意义与价值成为学校的首要任务，也是体现学校职能与作用的重要基础，今天越来越受到关注的学生心理问题已经警示了这一特征，应该引起足够重视。

第二，学校文化将会更多地体现社群文化的特点，学校需要适应人际交往方式的变化，建立新的社群化组织模式。

第三，无论是教师还是学生，对组织的选择更加注重主观感受，学校需要更加注重每一个人的体验，学校管理需要更加注重提供情绪体验价值。

第四，AI赋能最直接的是技术支持的个性化，学校需要利用现代信息技术构建个体化的教育教学支持体系，建设教师教学支持体系、学生学习与发展的陪伴助手。

第五，数智时代人的需求特点正在发生深刻变化，个人的主体性空前觉醒，学校需要建立体现每一个人独有价值的评价激励体系。

第六，学校科层的组织模式在技术推动下面临组织变革的更大压力，社群化特征越来越明显，学校需要重视基于主体社会角色的自我约束与基于科层结构制度体系结合，形成新的组织管理机制。

AI赋能教育带来的最直接的变化是教学与学习的改变，尤其是大模型的快速渗透，学校的教育教学呈现新的特点和趋势。

第一，知识获取的便利、知识选择的智能化，构建自适应的个性化学习技术成为可能。大语言模型很好地解决了文本理解问题，使学习资源查询与处理更加智能化，解决了教学和学习中资源筛选成本过高的问题，使个性化学习资源选择具有了全面普及的条件。

第二，文本的生成是生成式语言大模型的重要技术能力，教学文本的智能生成可以助力深度学习，有了更多评价层面的学习机会，大大丰富了教学的手段。

第三，高可靠问答对话的便利化，提供了基于个人的学习发展助手，能够更好地提供个性化的知识学习与心理辅助支持，使基于班级的个性化学习成为可能。

第四，语言文本与图像视频的转化，为教学中知识可视化、思维可视化提供了巨大的技术支持，教师的讲课可以更加直观，学生可以更好地理解掌握。

第五，实时语言与图像、视频的生成式转换，可以实现形象与意象的相互转化，能够极大地帮助学生对复杂问题的理解，切实助力复杂抽象问题的教学。

第六，复习整理中知识结构化、系统化是学习的重要方法，大模型技术可以替代以往的思维导图，更好、更便捷地实现学习中知识图谱的智能化整理。

第七，班级授课制下的个性化学习指导经常面临教育公平的困惑，大模型技术可以形成每一个学生映射的“数字人”，使学习理解的拓展能够自动完成，解决了以往“自适应学习”存在的问题，大大提高了可及性。

第八，大模型赋能使智能化的学习分析诊断与评价可以迅速普及使用。评价是推动教育改进提升的重要手段，但长期面临过于复杂、劳动投入成本过高的问题，大模型技术很好地解决了“档案袋评价”的困难，大大提升评价的效率、降低评价成本，能够有效促进评价发展。

第九，非教学事务是当前学校教育中的“顽疾”，为此教育部多次采取行动但成效都不理想。非教学事务繁杂在很大程度上是管理系统众多，数据信息需要教师人工录入和处理，大模型推动办公系统高度智能化，可以将大量的事务工作进行自动化处理，从各种文本材料到学生的个性化评语，技术赋能可以很好地提高运行效率，大大减轻教师的非教学事务负担。

技术推动学习方式和学校样态的改变是一个不争的事实，新一代技术推动学校的迭代超乎以往，不仅改变学校教育的价值使命，也改变了学校的组织文化与运行。在AI赋能教育的同时，也需要警惕智能化的陷阱，过度学习帮助易导致学生丧失探究兴趣，信息便利会影响人的深入独立思考；技术的高度智能化有可能导致学生群体思维退化、独立性丧失；实践证明，开放的信息互联不仅没有减少偏见，相反造就信息“茧房”，这些都是需要引起重视和关注的问题。

来源：田爱丽,李政涛,等.数智领航：中小学校长未来领导力[M].北京：社会科学文献出版社,2025,193-207.

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