刘莉莉 等：校长领导力提升：个性特质与组织环境哪个更重要？

刘莉莉  李庆豪  鲍红莹

华东师范大学 教育学部

刘莉莉，华东师范大学教授，博士生导师，教育部中学校长培训中心副主任，上海评估协会基础教育专委会主任。

李庆豪，通信作者，华东师范大学教育学部硕士研究生

教育强国建设需要高品质学校和高素质教师队伍作为支撑，而学校和教师长足发展的关键在于校长的卓越领导。校长群体是扎根中国大地的教育耕耘者，其领导力发展离不开生存环境的滋养和浸润（胡天助，2022）。但现实中，总有校长倾向将制约自身领导力发展归因于办学条件局限、政府支持力度不够、办学自主权缺失等组织环境因素。事实上，良好禀赋未必一定能推动校长领导力发展，略显薄弱的办学环境也未必不能造就有血有肉的教育家。透过不同领导者对环境迥然不同的适应和调节，我们不难发现，在组织环境之外，校长个人的领袖特质和主观能动性也起着不可忽视的作用。也正因如此，有人说“校长的品格、人格决定一所学校的气质”，校长的个性特质对领导力与学校发展起到重要作用（施久铭，2019）。那么，个性特质与组织环境究竟谁才是校长领导力发展的核心？又是什么因素造就校长领导力发展的内生动力，推动校长在时代洪流中勇毅前行？在呼唤教育家型校长的时代背景下，我们亟需进一步追问，校长领导力究竟从何而来？

实际上，随着领导力成为卓越校长的显著标识，学界已从不同视角探寻了校长领导力的多元前因。其一，从个体因素出发，提出个性特质、履职经历等对校长领导力起到的影响作用（Judge et al.， 2002；Peterson et al.， 2003；王淑华，王以宁，2021）。其二，从学校环境出发，认为校长所处的环境会对领导力的形成发展产生显著影响（Bossert et al.， 1982；Noman et al.， 2018）。其三，从社会环境出发，强调“领导力”应被置身于在文化的、社会的情境中进行充分考虑（Hallinger， 2018）。上述视角无疑为理解校长领导力的来源提供了一个更为整合和体系的框架，有力推进了校长领导力的理论论述。但目前，这些认识还主要停留经验性说理，实证探讨尤其是基于中国文化情境下的定量研究还不常见。进一步看，现有的实证研究较多关注校长领导力的单一前因，对校长身处多元环境的系统性考察亟需补充与完善。校长领导力是多元因素影响的综合指标，仅关注单一因素可能会得出“盲人摸象”与“管中窥豹”式的结论，欠缺推广性与精准性。因此，我们迫切需要深入剖析校长所处的多元背景，综合考虑教育行政部门、学校和个体因素对校长领导力的影响，完善校长领导力的多元前因模型，进一步厘清这些前因因素如何共塑校长领导力、塑造的强弱程度及异质性问题。有鉴于此，本研究从“内生性主体养成”与“外生性环境塑造”两方面出发，立足“何以成就卓越校长”的关键命题，面向中小学校长开展问卷调查，试图基于实证研究阐释上级支持感、办学自主权与个性特质在塑造校长领导力的“共性”和“差异”，厘清谁是形塑校长领导力的最关键要素，以期丰富领导力的前因研究，为校长遴选与培养提供精准化和差异化的对策建议。

（一）校长领导力的内涵与测量

校长领导力是指校长“有意识地寻求影响他人的行为”（Owens， 2004）。随着研究的演进，既有文献中已经涌现出对诸如教学领导力（高婧，胡中锋，2016）、变革型领导力（刘莉莉，孔曼，2020）、分布式领导力（李玲等，2016）等特定领导力类型的多元探讨。不同领导类型虽各有侧重，但有学者指出校长领导力不是分散和割裂的概念，而是一种整合的领导行为，并强调综合考虑多种视角的必要性。譬如，Leithwood等（2008）主张“几乎所有成功的学校领导者都采用底层逻辑一致的领导实践行为”，并将其凝练成树立愿景、发展教师、重构组织和教学管理4个维度。Day等（2011）在进行实证研究时采取了与之类似的框架将校长领导力操作化。这种定义和测量方式在我国本土情境的研究中也逐渐表现出了较强的适切性（张佳等，2021）。鉴于本文核心研究问题是探寻塑造校长领导力的关键因素，相较于聚焦某一特定的领导类型，我们更倾向于关注对领导力更为综合和全面的评估。基于此，我们采纳以上学者定义框架对校长的领导力行为实践进行测量。

（二）内生力量：个性特质对校长领导力的影响

长期以来，伟大领袖所具有的特质被视作是他们全面思考和有效行动的“先决条件”之一（Kirkpatick & Locke，1991），也因此进入人们视野被探寻总结。领导力的特质理论强调领导力与某些固有的个人特质有关，而这些特质决定了领导者处理问题和人际交往的方式（刘莉莉，2024）。在特质的众多研究中，大五人格得到了最多的探讨（杜玲毓等，2017），其概念和测量的提出为相关关系的预测性提供了坚实的实证基础。已有研究发现，大五人格与多种工作结果变量之间存在显著、一致和稳定的相关性，包括领导者行为和有效性。Barrick等（2001）基于元分析发现，在五大因素中，尽责性似乎始终如一地很好地预测了几乎所有工作的成功，且其预测成功的效应最强。Judge等（2002）对不同环境和评估标准中五大人格特征与领导力的关系进行荟萃分析，综述发现外向性展现出与领导力最一致的正相关性，其次是尽责性和对经验的开放性，而宜人性、神经质与领导力的相关性相对较弱。Derue等（2011）研究得出开放性和外向性是领导职位成功特别重要的预测因素。在教育管理领域，个性特质在成功领导上的决定作用也得到一定程度的验证，但证据还并不全面（Lazaridou，2021）。鉴于开放性、外向性和责任感相较于其他人格变量表现出了与领导力更强的关联，本文参考既有文章（王淑华，王以宁，2021），将这三维人格特质纳入对领导力的预测框架之中进行重点探讨。

（三）外塑力量：组织环境对校长领导力的影响

社会认知理论的三元交互模型指出，个体的行为是由个体和环境交互决定的（Bandura， 1977）。在个性特质之外，校长领导行为实践还需来自组织环境的塑造。加强对环境背景因素的敏感性，逐渐成为教育领导力研究的一个转向（Clarke & O’donoghue，2017）。目前，识别出对校长领导行为起塑造作用的环境特征主要集中在如下方面：第一，学校背景。研究指出，学校所处的区域位置（李剑萍，张涛，2006）、办学水平（唐京，1999）、办学规模、学校年龄、学生家庭背景（蔡茹等，2024）等可能对校长领导力产生影响。第二，制度背景。不断变化的制度环境的影响越来越受到关注，学者们也在探讨教育改革（Cheng & Walker，2008）、轮岗交流（张佳等，2021）等政策制度性因素对领导力起到的作用。第三，社区背景。校长所处的环境是一个开放性的社区，地方政府的支持、校际之间的合作、与家长的联系等被视作影响校长领导力的因素（Clarke & O’donoghue，2017）。第四，国家背景。Hallinger（2018）在强调将领导力带出情境的阴影时，也提到了领导力最佳实践并不意味着适用于不同国情的另一个国家。加强对国家社会文化背景的探讨和重视是未来研究的重要转向。由此可见，对领导力的解释应该是一个开放的实证问题，领导力总是在一系列的约束下提升和突破的（Lakomski & Evers， 2022）。但对教育主体而言，学校所处的区域位置、学校规模、社会文化等既定因素似乎很难在短时间改变。因此，相较于将既定因素作为研究重点，我们更倾向于关注和识别特定背景下可融通、有变化的有效因素，以期为中国校长领导力的边际提升创设空间和情境。基于此，本研究进一步选取学校办学自主权与上级支持感作为代理变量，旨在厘清可变化的有效因素对校长领导力的作用。

办学自主权指向学校自主决策程度，反映学校发展中的政策制度背景。20世纪下叶以来，让中小学更具主动性和活力地运转被认为是赋能教育高质量发展的一个重要切口，世界范围内对办学自主权的问题加强了关注和思考，掀起了不同程度的改革浪潮。中国也在推进落实和扩大中小学办学自主权上经历了30余年的改革探索，在边界尺度和机制设计等方面不断寻求优化改进（冯大鸣，2018）。随着实践的推进，相关研究成果表明，办学自主权在学校发展壮大过程中表现出一定的促进作用，与众多学校成果指标存在重要关联，如学校自主创新能力、学生学业成绩、教师教学质量等（李小土等，2008；Bishop & Wößmann，2004）。与此同时，办学自主权在校长领导力上的预测作用也得到了实证数据的支持。学者们指出教育系统在多大程度上提供给学校层面决策的机会和空间，影响着学校的有效领导。然而，现有研究探索办学自主权对校长领导力影响的方向上尚未取得一致结论。有研究从教学领导力、积极领导力等视角证实办学自主权对校长领导力起到显著正向的影响（雷万鹏，马丽，2019；蔡茹等，2024），但也有研究发现这种影响可能是负向的（程钰琳，张万朋，2017）。办学自主权对校长领导力的影响效应莫衷一是，值得进一步探讨。

已有研究认为领导支持是促进职业发展的关键因素（Yang et al.， 2018），校长的个人发展更依赖于上级教育行政部门的指导与资源支持（姚计海等，2023）。上级支持感作为一个重要的参考预测变量，被定义为校长感知到上级教育行政领导对其支持、关心和鼓励的程度。具体而言，包括上级领导对其在工作方面的发展支持和在观念层面的价值认同两个方面（刘莉莉，李晓华，2021）。已有研究表明地方当局政府可能会对学校层面的领导者带来压力和期望，进而影响校长领导力（Braun et al.， 2011）。而这在中国本土情境下可能会表现得更加明显。一方面，根据霍夫斯泰德文化模型，我国在高权利距离和集体主义维度得分较高，呈现尊卑有序、等级秩序显著的结构特点（陈东平，2008）。校长拥有体制化的角色和地位，其对上级教育行政领导的反馈可能会更敏感。另一方面，教育行政力量是校长领导力提升的重要支撑（甘韵文，2019）。我国高度重视校长的专业发展和梯队建设，积极为校长们提供支持专业发展的培训机会，搭建横向的校际间互助网络等。这些正式培训和非正式学习支持在推动校长领导力高质量发展方面发挥着重要作用（Nicolaidou & Petridou， 2011）。尽管上级支持的重要性得到了一定关注，但在定量研究的验证上还比较有限。

（四）内生外塑：一个整合的分析框架

从现有文献中可以发现，学界对领导力的前因因素从个人和环境两个层面分别进行了较为丰富的探讨，对如何有效发展领导力的认识趋于完善，但总体而言仍存在进一步研究的空间。首先，当今世界处于百年未有之大变局，对于一校之长而言，其角色使命逐渐从“英雄主义”的个人式领导向“教育家精神”辐射的集体式领导转变（MacBeath，2005）。伴随这样的时代转向，究竟何种个性特质能够预测校长领导力的发展？强化何种特质又能推动不同水平下校长领导力的进阶？其次，在影响校长领导力的环境特征研究方面，当前多为经验性的说理，定量研究的讨论重心也大多集中在学校规模、学校年龄等对于教育主体而言既定的情境变量上，缺乏组织环境中可融通、有变化的潜在因素对校长领导力影响的本土研究。因此，选取办学自主权和上级支持感两个有效因素，能为中国校长领导力的提升提供进一步解释。第三，尽管当前认识到校长领导力可能由个体和环境两方面塑造，但较少研究基于定量方法对中国情境下校长领导力的前因进行系统分析，也未能从“内生外塑”的整合视角进行系统实证分析。回应个性特质和组织环境谁是形塑校长领导力的核心要素，厘清不同要素的贡献率程度是亟待补足的研究黑箱。

综上，本文构建了如图1所示的校长领导力内生外塑整合分析框架。在个性特质上，选取开放性、外向性和责任感特质三个变量；在组织环境上，选取办学自主权和上级支持感两个变量。试图基于实证调查，着重分析个性特质与组织环境对校长领导力发展的影响效应，探明二者在影响过程中的“共性”与“差异”，厘清处于不同水平下校长领导力的异质性影响因素，以期为提升校长领导力、成就卓越校长提供更具针对性的学理参考和实践建议。

（一）数据来源

研究数据来自2024年课题组开展的校长领导力调查项目，采用分层PPS抽样方法对校长群体进行抽样调查。首先，基于经济发展水平和地理区位，选取了全国25个省市，样本覆盖不同经济发展水平和教育资源分布的东中西部地区；其次，在每个省市内采用分层PPS方法抽取学校；接着采用随机等距抽样方法抽取调查对象，每所学校抽取1—2名校长，具体包含学校的正校长、书记以及各类分管副校长。样本回收后，严格剔除同质化、作答时间过短和逻辑不一致的问卷，最终得到有效问卷552份。纳入研究的552位校长中，从性别看，男性校长348位，占63.04%，女性校长204位，占36.96%；从学校位置来看，市区校长242位，占43.84%；县城校长146位，占26.45%；乡镇校长112位，占20.29%；农村校长52位，占9.42%。

（二）研究工具

1. 校长领导力量表

本文将Day等人（2011）的校长领导实践量表翻译成中文，并结合10位一线校长和教育工作者的意见进行本土化修订。校长领导力量表包括树立愿景、发展教师、重构组织和教学管理4个维度，共计21个测量指标。该量表的科学性曾在国际上被广泛认可（Yin & Zheng， 2018），也有研究者将其运用于中国情境中，表现出良好的适配性（张佳，顾建民，2022）。问卷采用李克特五点量表，从“完全不符合”到“非常符合”分别赋值1~5。

2. 个性特质量表

参考大五人格量表以及Meng的研究（Meng et al.， 2021），本研究选取与校长领导力联系最密切的3个子量表（外向性、开放性和责任感特质量表），运用德尔菲法进行情景化改编建构形成三维特质量表。其中，外向性特质包括“在工作中，我热衷于参加各种跨界交流活动，和很多人互动让我很舒服”等题项；开放性特质包括“我喜欢和其他校长讨论办学理念，热衷听到不同的想法”等题项；责任感特质包括“在工作中，我经常开展办学报告、宣讲传播我的办学思想”等题项。同样采用李克特五点量表衡量校长的个性特质，从“完全不符合”到“非常符合”分别赋值1~5。

3. 学校办学自主权量表

参考现有研究（雷万鹏，马丽，2019；蔡茹等，2024），本研究修订形成学校办学自主权量表，分为“发展规划自主权”“课程开发自主权”“人事招聘自主权”和“经费使用自主权”共4个题项，选项从“完全没有”到“完全拥有”分别记为1~5，分数越高代表该学校拥有更多的自主权。

4. 上级支持感量表

参考王凤佐的上级支持感结构和量表（王凤佐，2004），将上级支持感划分成发展支持和价值认同两个维度，每个维度各3个题项，包括如“上级会根据实际，为我争取相应的培训机会”“我提出的工作意见会得到上级的重视”等题目，选项从“非常不同意”到“非常同意”分别记为1~5。该量表曾被使用在校长群体中，表现出较好的适配性（刘莉莉，李晓华，2021）。

此外，参考已有研究，校长领导力还可能会受到人口学变量的干扰。因此，本研究将校长的性别、年龄、受教育水平、学段、学校位置以及名校长工作室情况作为控制变量加入模型。研究变量赋值方式与描述性统计结果见表1。

（三）信效度检验

本研究对所选取变量进行验证性因子分析，检验问卷的题目信度、组成信度和收敛效度，检验结果如表2所示。根据检验结果可知，本研究的所有变量题目信度（STD）均大于0.6，多元相关平方值（SMC）均大于0.4，组成信度（CR）均大于0.7，平均方差萃取量（AVE）均大于0.5，内部一致性系数均大于0.8，符合费耐尔等提出的建议标准（Fornell & Larcker，1981），说明本研究测量模型选用的题目可靠，量表信效度较好，具有内部一致性和收敛效度。

在实证研究部分，本研究首先对中小学校长领导力的现状与差异进行描述性统计。其次，使用分层线性回归探讨个性特质、组织环境对校长领导力的逐步影响。接着，厘清个性特质与组织环境对领导力处于不同水平校长群体影响的异质性效应。最后，采用Shapley值和Owen值分解技术，试图厘清个性特质与组织环境对校长领导力差异的贡献度，进而分析何为成就校长领导力的最核心要素。

（一）中小学校长领导力的现状与群体特征

从图2可以看出，当下校长群体的领导力水平呈现统一化特征。即随着校长职业生涯的推进，其领导力及其子维度均呈现“动态波动、积极上升”态势。值得注意的是，在不同年龄段的校长中，领导力均在“发展教师”维度上表现得尤为突出。进一步发现，在领导力统一化的基本表征后还潜藏着多元化的群体特征。从波动幅度来看，40岁以下的校长随着年龄的增长，“教学管理”这一领导力维度增长态势最为显著。根据成就动机理论（Ausubel & Robinson，1969），面临着教育主管部门年度考核的“硬杠杆”，处于职业发展建设期的校长通常集中精力于提升教师教学质量和学生学习成效以证明能力，因此这一阶段校长的“教学管理”提升显著。40岁以上的校长则在“重构组织”领导力维度表现显著线性上升特征，呈现累计效应。40岁以上的校长往往处于职业生涯的成熟期，已经积累了广泛的管理经验并拥有深刻的系统思维能力，能够从宏观角度审视和调整学校的结构和流程，从而使得“重构组织”领导力维度增幅最快。

为进一步探讨不同个性特质与组织环境下校长领导力的差异性特征，本研究计算个性特质和组织环境处于不同分位点下领导力水平（见图3）。观测不同分位点下个性特质和组织环境下校长领导力水平，可以发现：随着校长三维人格特质得分的提升，校长领导力水平呈不断提高的趋势。外向性特质、开放性特质和责任感特质处于75%分位点的校长领导力水平比处于25%分位点校长分别高出8.459%、14.131%和12.224%。对于组织环境而言，上级支持感处于75%分位点的校长领导力得分高出25%分位点的校长18.521%；随着学校办学自主权分位点的提升，校长领导力呈现“先上升后下降”特征。

（二）个性特质、组织环境对校长领导力的回归分析

由于本研究数据呈现个体与环境两个层面的嵌套结构，需要考虑多层线性模型进行数据分析。然而，通过HLM 7.0计算得出组内相关系数为0.037，小于0.059的检验标准，属于低度组内相关，因此无需使用多层线性模型进行实证分析。为验证个性特质与组织环境对校长领导力的影响，本研究参考已有研究（黄声华，尹弘飚，2024），采用分层线性回归形成4个模型（见表3）。模型（1）只考虑校长性别、年龄和受教育水平等个体控制变量的影响，得到个体控制变量对校长领导力的解释力为7.7%；模型（2）在控制变量的基础上增加个性特质变量，模型的解释力提升至63.5%；当同时考虑个性特质和组织环境因素后，模型（3）能够预测67.4%的校长领导力变异。为了验证实证结果的稳健性，本研究进一步剔除相关控制变量形成模型（4），可以看出仅考虑个性特质与组织环境后，模型依旧能够预测66.2%校长领导力的变异。由此不难看出，个性特质与组织环境共同塑造校长领导力。

进一步地，从校长领导力总变量来看（模型3），控制个体特征变量后，外向性特质、开放性特质和责任感特质的影响系数显著为正，且至少通过了5%的显著性水平检验，表明外向性、开放性和责任感三大特质能对校长领导力产生显著正向影响。从组织环境来看，上级支持感的影响系数显著为正（α₄=0.222,P<0.01），上级支持每提升1个单位，校长领导力水平平均提高0.222个单位。学校办学自主权及其平方项系数至少在5%水平上显著（α₂=0.457,P<0.05;α₃=-0.071,P<0.01），表明学校自主权与校长领导力之间呈现“倒U型”关系。为进一步验证二者间的倒U型关系，本研究进行utest检验。根据检验结果可知，曲线左右端点斜率分别0.316（P<0.05）和−0.251（P<0.01），明显陡峭且不等于0（左正右负）；第二，拐点/极值点（TP）为3.218，位于样本数据取值范围内；第三，回归模型整体显著性为2.33（P<0.05）。也就是说，随着学校自主权的增加，校长领导力水平呈现先上升后下降的趋势（见图4），学校办学自主权对校长领导力的提升并非“多多益善”而是“过犹不及”。

从校长领导力子维度来看：第一，影响校长“树立愿景”和“教学管理”维度的核心因素具有“协同一致性”，即控制个体特征变量后，上级支持感、开放性特质和责任感特质对校长“树立愿景”和“教学管理”维度的影响系数均为正；同时，学校自主权及其平方项影响系数至少通过了5%显著性检验，表明学校自主权与校长“树立愿景”与“教学管理”间呈现“倒U型”关系（见图4）。但是，学校自主权与“发展教师”和“重构组织”维度的“倒U型”关系不显著。第二，从影响强度来看，校长领导力不同维度的影响因素呈现异质性特征：上级支持感和外向性特质对校长“重构组织”维度的正向赋能效应最强；开放性特质对校长“发展教师”维度的正向影响效应最强；责任感特质对校长“树立愿景”维度的赋能效应最强。这也在说明，教育部门应针对不同领导力维度提供差异化的支持和培训。

（三）个性特质、组织环境对不同校长领导力水平影响的异质性分析

为了进一步检验个性特质、组织环境对不同分位数水平下校长领导力的影响效应，本文采用条件分位数回归CQR方法进行实证分析。1978年，Koenker和Bassett提出CQR方法，用于阐释自变量对不同条件分位数下因变量的影响，揭示因变量的整个条件分布特征（Koenker & Bassett， 1978）。本研究利用 Bootstrap 自举法反复抽样1000次后得到分位数回归结果。一般来说，CQR方法中的分位数取值为0.1—0.9之间，取值越高表示校长领导力越高。图5呈现了不同分位点下，个性特质与组织环境对校长领导力影响的差异性效果。为精准分析不同分位点下校长领导力影响因素的差异性特征，参考现有研究（袁玉婷，汪雅霜，2024），本研究基于领导力水平从低到高的水平，将校长群体划分为成长型、胜任型、成熟型和专家型。

个性特质方面，就外向性和开放性而言，专家型校长的估计系数显著大于成长型校长的估计值（β_成长型=0.049<β_专家型=0.059;β_成长型=0.186<β_专家型=0.251;p<0.01），说明外向性和开放性特质对校长领导力的影响呈“锦上添花”式。强化培养外向性和开放性特质，能够最大化激发专家型校长的潜在领导力，有助于该群体向卓越校长转变。就责任感特质而言，成熟型和专家型校长群体的参数估计值（β_成熟型=0.287;β_专家型=0.257;p<0.01）显著低于成长型和胜任型校长的估计值（β_成长型=0.352;β_胜任型=0.396;p<0.01），说明责任感特质对不同群体校长领导力的提升作用遵循边际效应递减规律，有助于实现领导力水平的“提低扩中”，呈现“追赶效应”。

组织环境方面，就上级支持感而言，分位数回归的参数估计值随校长领导力分位点上升呈现“不断下降”的变动趋势，说明强化上级支持对校长领导力的提升呈“雪中送炭”式，对不同分位点上校长领导力的边际效应呈现异质性特征。具体来看，对于成长型校长而言，上级支持感对其领导力的赋能效应为0.304（P<0.01），显著高于专家型校长的估计系数0.195（P<0.01），表明增强上级支持会对成长型校长产生更高的边际效益，显著促进成长型校长群体领导力提升，客观上收窄在低-高分位点上校长领导力的组内差异。就办学自主权而言，参数估计值随着分位点不断上升呈现“下降-上升”的变动趋势，中高分位点是向下偏折的拐点。办学自主权平方的估计系数随着分位点上升而呈现“倒V型”曲线。综合来看，在不同分位点下，学校自主权和校长领导力之间的“倒U型”关系均成立，但存在“拐点偏移”现象（见图6）。随着校长领导力分位点的提升，拐点呈现“先左后右”的移动态势。具体来看，成长型校长倒U曲线的拐点TP=3.336；胜任型校长倒U曲线的拐点TP=3.160；成熟型校长倒U曲线的拐点TP=3.158；专家型校长倒U曲线的拐点TP=3.543。可以看出，不同校长领导力与学校自主权之间的最优平衡点呈现“动态变化”特点，这也启示教育部门需根据校长的领导能力和学校具体情况灵活调整办学自主权。

（四）个性特质与组织环境哪个更重要

上述实证厘清了个性特质与组织环境形塑校长领导力的“共性”与“差异”，提供了个性特质与组织环境边际效应绝对值的比较，但仍然无法探析何为形塑校长领导力的关键因素，难以量化二者对于校长领导力变异的相对贡献率。Shapley值分解法能够计算组合博弈框架下变量的边际贡献，为测算变量的相对贡献率提供技术支持（Israeli，2007）。因此，本研究使用Shapley值分解法计算各变量的相对贡献率，进一步地，我们根据自变量之间地预设关系进行分组，基于Owen值分解技术计算各组变量的贡献率，从而回答个性特质还是组织环境对校长领导力影响更重要这一关键问题。

表4呈现了Shapley值和Owen值分解法对校长领导力总变异的输出结果。数据表明，造成校长领导力差异的最本质因素为个性特质，其总体贡献率达到了71.19%。换言之，校长领导力提升与否“七分靠打拼”，环境因素的影响不到三成。面临着纷繁复杂、各不相同的组织环境，校长唯有在复杂的管理实践中持续反思与更新，不断强化自身个性特质，才能实现领导力的提高与升华。对于个性特质而言，责任感特质的贡献率超过外向性和开放性特质，高达29.89%。因此，夯实校长责任感特质是提升领导力的第一步。与此同时，开放性特质的贡献度为25.88%，上级支持感次之（20.62%），显著高于外向性特质的贡献率（15.42%）。也就是说，培养校长开放性思维、拓展校长职业发展空间，是提升校长领导力的另一条重要路径。除此之外，控制变量的总贡献率为4.86%，说明个体特征变量对校长领导力总变异具有一定的贡献率，但相对较低。综合来看，不同因素对校长领导力的影响从高到低依次为：责任感特质>开放性特质>上级支持感>外向性特质>学校自主权。因此，当短时间内难以改变组织环境的现实境况下，考虑如何培养和塑造个性特质对提升校长领导力、促进高质量教育发展具有现实意义。

性别角色理论指出，社会对性别角色的期望和规范会影响个体的行为方式（Kite， 1996）。男性和女性校长在领导力表现上可能会因为社会性别角色的不同而表现出差异。同时，不同的职务特性会影响个体的工作行为和绩效。校长在不同职务层级上的职责和任务不同，可能会导致决定其领导力水平的因素存在差异。因此，为进一步厘清个性特质、组织环境对校长领导力影响是否存在群体差异性，本文将从性别和职务角度出发进行检验。

根据图7分解结果可知，影响不同性别、不同职务校长的因素具有异质性特点。具体来说，形塑男性校长领导力的核心因素为开放性特质（30.30%），其次为责任感特质（28.12%）与上级支持感（20.10%）；在女性校长样本中，责任感特质的贡献份额最大（32.99%），其次为上级支持感（20.32%）和开放性特质（20.09%）。在职务分样本中，不同因素对正校长领导力的影响从高到低依次为：开放性特质>责任感特质>外向性特质>上级支持感性>学校自主权；不同因素对副校长领导力的影响从高到低依次为：责任感特质>上级支持感>开放性特质>外向性特质>学校自主权。这一发现启示教育部门在校长培训项目上应特别注重提升男性校长和正校长的开放性特质，巩固女性校长和副校长的责任意识和执行能力，以此最大化提升校长群体的领导力水平。

本研究面向中小学校长群体开展领导力的问卷调查，采用分层线性回归模型探讨个性特质与组织环境对校长领导力的影响，并借助分位数回归、Shapley值和Owen分解法探析各类因素对不同层次的校长领导力影响的异质性和贡献率，主要得出以下结论，并提出对策建议。

（一）研究结论

第一，个性特质、上级支持感对校长领导力呈现正向影响。研究发现，外向性、开放性以及责任感特质对校长领导力提升呈现显著的正向赋能作用，但影响效应强度存在异质性。这一发现回应了领导力特质理论，也揭示了个性特质对校长领导力发展的重要作用。现有研究指出，3大人格特质对校长信息化领导力有显著促进作用（王淑华，王以宁，2021）。本研究的实证结果拓宽了这一结论，并进一步指出人格特质对校长领导力分维度影响强度的异质性特征，即培养外向性特质有助于提升校长重构教育生态能力，在“重构组织”方面表现突出；强化开放性特质能够最大化提升校长“发展教师”能力；强调责任感特质能够最快提升校长“树立愿景”能力。究其原因，其一，强化外向性特质有助于校长汲取优质资源，主动拥抱新时代智能教育，带领学校实现组织变革。其二，培养开放性特质能够增强校长对新教育理念的接受和应用能力，促进校内外的交流与合作，从而有效推动教师发展与教育创新。其三，具有高度责任感的校长更可能展现出高标准的道德行为，产生显著行动示范效应，更容易与教职工建构“共同愿景”，将学校组织愿景与教职工个人目标相链接，实现真正的愿景领导。学校外环境中的上级支持感显著正向预测校长领导力水平，这一发现与社会交换理论相一致。“社会交换理论认为，人际互动基于相互交换的原则，其中关系的质量影响个体的行为和表现。”（芦青等，2011）当校长感受到来自上级的情感支持和战略指导时，他们更可能报以更高的工作投入，提高处理复杂情况的能力并强化推动学校发展的决心，以此正向提升领导力水平。

第二，学校办学自主权对校长领导力产生“过犹不及”效应，呈“拐点偏移的倒U型”特征。过去，学者们认为扩大学校自主权能够激发校长领导潜能，简单线性提升校长领导力（Finnigan，2007；马丽等，2020）。然而，本研究实证发现，学校自主权与校长领导力间并非“多多益善”的线性促进，而是呈现“过犹不及”的“倒U型”曲线关系。在逆转阈值范围内为学校赋权对校长领导力的发展显著积极作用，当超过逆转阈限后增加学校自主权反而会对校长领导力产生消极影响。这一实证发现证实了资源依赖理论和认知负荷理论在校长领导力领域的适切性。一方面，资源依赖理论认为组织的行为和决策受到其可获得资源的制约（Pfeffer & Salancik，2015）。在适度的自主权下，学校拥有一定的资源和决策自由，校长可以根据学校的具体情况和需求，灵活地实施政策和战略，从而提高其领导效率和创新能力，进一步提升自身领导力。另一方面，认知负荷理论强调，在处理信息和决策时个体的工作记忆资源是有限的（Sweller， 1988）。过度的自主权可能导致校长面对过多的选择和决策，超出了其处理能力的极限。这种“认知过载”不仅降低了决策质量，还可能增加工作压力，从而负面影响校长的领导力。在此基础上，本研究证实学校自主权对校长领导力的影响存在“缓冲效应”，即不同类型校长领导力与学校自主权之间的最优平衡点是呈“动态变化”特点的。可能的原因是，处于成长阶段的校长缺乏学校治理经验，无法充分有效利用办学自主权，难以建立多元主体、多方机构的互动关联，也就难以优化学校教育生态，导致自主权资源“积压”在缓冲区中，校长领导力在较低自主权水平下就达到了饱和或停滞，倒U型曲线的拐点出现较早。随着领导力的不断提升，专家型校长已积累丰富的办学经验，自主权资源的利用效率大幅提升，缓冲区效应逐渐消失，此时更高的自主权水平才能达到领导力的饱和点。

第三，上级支持感、责任感特质对校长领导力发展呈现“雪中送炭”，外向性与开放性特质则表现为“锦上添花”。提供丰富的支持性资源、强化责任感特质促进校长领导力提升是学界已达成的共识，但现有研究尚未厘清二者对不同领导力水平的校长群体赋能效应是否存在差异性特质。如何在资源有限的条件下实现校长领导力的“帕累托最优”是亟需探讨的关键问题。本研究实证结果显示，提供全面的情感支持和战略指导将对成长型校长群体产生更高的边际效益，这使得低领导力的校长群体更容易产生“追赶效应”，进一步收窄校长群体的组内领导力差异。这一发现与资源依赖理论和边际效应递减规律相吻合。根据资源依赖理论，个体或组织的行为受其依赖的资源的控制。处于低水平领导力的成长型校长群体可能面临资源短缺的窘境，无法获得足够的支持性资源。该类校长获取上级情感支持和价值认同后，产生显著的“弱势补偿效应”，向高领导力校长群体呈现追逐特征。相反，上级支持和责任感特质对高水平校长领导力的提升存在“门槛阈值效应”，破除“优势叠加效应”，符合边际效益递减规律。与之抵牾的是，强化培养专家型校长群体外向性和开放性特质，能够最大化激发其潜在领导力，有助于该群体向卓越校长转变。根据累积优势理论，高领导力的校长群体已形成资源和网络优势，强化外向性和开放性特质，将使得该类校长产生显著“自我强化效应”和“优势叠加效应”，进一步提升校长领导力。

第四，校长领导力提升与否“七分靠打拼”，相比于组织环境，个性特质是提升校长领导力更为重要的因素。Shapley值和Owen值分解结果表明，个性特质能够解释模型中70%以上的校长领导力差异，是影响校长领导力的最核心要素。也就是说，外部环境只能在一定程度上提升校长领导力，起关键性作用的还在于校长的个性特质。这一研究发现与“生命·实践”教育学的主张不谋而合，同时也呼应了一线校长薛法根的观点，即主体养成的人格、品格等个性特质制约了校长的发展，决定着学校的气质。因此，在现代化和信息化不断加速的变革时代，校长唯有强化外向性、开放性和责任感特质才能为自身领导力发展提供持久性的内生动力。

（二）对策建议

第一，优化校长遴选标准，完善校长选拔机制。教育强国建设呼唤教育家办学，而教育家型校长的核心表征就是卓越领导力。本研究揭示，个性特质在形塑校长领导力中起到不可忽视的重要作用。因此，如何透过校长表层经历窥探其深层特质，选拔具有卓越特质的校长是亟待考究的问题。事实上，2017年中共中央组织部、教育部印发了《中小学校领导人员管理暂行办法》，明确规定了校长书记的任职条件和资格、选拔任用方式、任期目标责任等方面内容。随之各地区在遴选标准和制度上也都有不同程度上创新，力图多侧面、全方位了解校长。但是我们认为，校长遴选机制仍然有待优化以深度洞察校长个性特质。目前，我们需要将原有任职条件和资格转化为可测评指标，通过科学测量方式，将校长的责任感、开放性、外向性等重要个性特质可视化。尤其可以借鉴2020年实施的一项中华人民共和国国家标准——《职业经理人考试测评》（GB/T 26998-2020），即通过细化校长考试测评工作的原则、内容、工具、工作人员以及流程等方面，精准识别校长个性特质，确保遴选出具有卓越人格特质的校长。在此基础上，我们鼓励第三方参与测评，为教育行政部门提供多维度、多视角的内部考评。总之，唯有变革遴选方式，完善具有本土特色的领导者个性特质评估标准和工具，才能真正透过校长成长经历和外在表现洞察其个性特质。

第二，设计分类支持性计划，强化校长培养过程。精准识别校长固然十分重要，但校长需要在学习与实践中成长，校长领导力也需要在特定情境中提升与升华。近年来，有关文件如《教育部办公厅关于进一步加强和改进中小学校长培训工作的意见》《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等的颁布，着重强调要加强中小学校长培训，造就高素质专业化创新型校长和教师队伍。本研究实证结果显示，校长领导力的提升不仅依靠项目与培训支持，更依托于精准化、专业化的支持体系。因此，建议采取分层分类支持性计划，让上级支持真正赋能校长发展。一方面，通过设计“加速成长计划”，在资源分配中优先考虑成长型校长群体，为其提供有针对性的资源支持，逐步缩小校长领导力的组间差异。另一方面，建立“情感支持计划”，确保上级领导定期的一对一交流，为成长型校长群体提供情感支持和心理疏导，帮助其应对工作难题。对于专家型校长群体而言，由于上级支持的积极效应存在作用阈限，故应充分把握校长领导力的“最佳效益区”，实现资源投入的“帕累托最优”。相较于成长型校长，强化外向性和开放性特质使得专家型校长群体更容易形成“优势叠加效应”。因此，建议为高领导力的校长提供更多跨区域交流机会、国家合作项目等，以实践方式强化培养其外向性和开放性特质，助力其向卓越校长转变。同时，以专家型校长影响力为“桥梁”，将其先进的教育理念、管理经验传递到其他学校和教育生态系统中，产生辐射带动效应，进而推动区域教育质量的整体提升。值得注意的是，无论是名校长工作室还是各种项目以及支持性计划，都不应该仅仅停留在管理技能技巧和领导艺术的提升，而需要通过项目强化激发校长职业使命感和责任感。唯有增强校长的教育自觉与使命担当意识，才能真正实现领导力的“提低扩中”，有效缩小校长领导力发展的群体差异。

第三，加快落实办学自主权，确保“放权”与“管控”的动态平衡。自我国基础教育管理体制改革以来，中小学办学自主权得到部分落实。但落实办学自主权又一定程度上导致陷入“一放就乱、一乱就收、一收就死”的治理困境（蒲蕊，2019）。缺乏办学自主权难以提升校长办学积极性，更无法激发学校办学活力。事实上，落实中小学办学自主权不等同于简单地“一刀切”，我们认为，根据校长的领导力水平差异化调整办学自主权的边界，确保“放权”和“管控”的动态平衡，才能真正实现领导力高峰，激发学校活力。实证发现，适度的自主权可以提高校长的领导效率和学校变革进程，而过度的自主权可能导致认知过载，降低决策质量。同时，学校办学自主权和不同水平的校长领导力间呈现“拐点偏移”现象，给予不同领导力水平的校长差异化办学自主权方能达到领导力的峰值点。因此，建议建立分级授权模式，差异化调整办学自主权边界。一方面，在大数据时代，需结合多样化的信息技术手段，建立科学的校长领导力评估体系，长期动态追踪校长领导力水平，逐步调整自主权的范围和层级，为高领导力校长搭建更加宽松的办学环境。同时，为校长提供决策支持系统，包括决策分析工具、专家顾问团队和定期培训，帮助校长在享有一定自主权的同时，能够做出高质量的决策。另一方面，建立常规化多层级的反馈机制，辅以信息化管理手段，定期收集校长、中层干部、教师和家长等多元主体的反馈意见，实时监测学校管理的各项指标，了解校长权力的下放情况，及时发现可能因自主权过多或不足引发的管理瓶颈。但值得注意的是，多元主体的反馈可能会存在一定的延迟效应，因此反馈机制应当在短期和长期上有所区分，短期反馈用于实时应对问题，而长期反馈则用于学校发展的战略调整。总之，各方应形成合力，根据校长领导力水平，借助信息技术手段，搭建决策支持与反馈系统，差异化调整权力边界。唯有更多具有卓越人格特质的校长在良好、宽松的办学环境下逐渐“生长”为教育家，才能真正改变教育生态，实现教育强国。

（刘莉莉工作邮箱：1143182359@qq.com，本文通信作者李庆豪，工作邮箱：qhli1124@163.com）

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