2035年建成教育强国是中国教育改革发展的核心命题，是应对新时代人才培养挑战的战略选择。当前我国教育改革已经取得显著成就，但仍存在诸多深层问题，如学生学业负担过重、功利化倾向蔓延、教育科研和实践割裂等。在此背景下弘扬教育家精神、倡导教育家办学，成为推动教育回归本质、突破改革瓶颈的关键路径。
学校作为教育系统的基本单元，是践行教育家精神的核心场域。宏大的教育愿景或政策规划，若不能嵌入真实教育场景，终将流于空泛。全国49.83万所学校的办学质量与组织活力，直接影响教育强国建设的成效。宏观战略的顶层设计需要通过实践落实和基层创新转化为具体现实，而这一转化过程高度依赖学校管理者，尤其是中小学书记与校长的角色发挥。他们既是政策落地的“最后一公里”执行者，也是教育理念向育人实践转化的关键推动者。当前，我国正处在全面深化教育改革、建设教育强国的关键时期，亟需一大批具有深厚教育情怀、先进教育理念和卓越领导力的教育家型校长。本研究通过实证调查分析，以提升中小学书记校长的专业素养、优化其专业成长支持系统为核心目标，既是回应宏观层面教育高质量发展对“教育家型校长办学”的国家需求，也是呼应微观层面一大批卓越校长潜心办学育人努力追求成长为“教育名家”的实践需求，同时旨在为教育家型书记校长的培养和成长提供专业依据。
一、生逢其时：我国促进教育家办学的政策、理论和实践支持体系
近年来，我国通过政策引导、理论探索与实践支持三位一体的系统建设，持续推进教育家型校长培育工程，取得明显成效。
一是政策方面构建起了促进教育家办学的顶层设计与制度框架。自2006年起，我国已逐步构建起教育家办学导向的立体化政策支持体系。这一制度设计经历了从理念倡导到体系构建，再到深化推进的三阶段演进。2006年国务院《政府工作报告》首次在中央政府文件中确立“要造就一批杰出的教育家”的目标，标志着开启了教育家办学理念的倡导，确立了培养教育家的国家战略定位；2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》系统提出教育家办学实施路径，鼓励教师和校长大胆探索，强调通过创新赋能校长专业发展，造就一批教育家，初步构建了支持校长专业发展的制度框架，意味着教育家成长和培养进入体系构建阶段；2022年《新时代基础教育强师计划》部署新周期名师名校长领航计划，培养一批引领教育改革发展、辐射带动区域教师素质能力提升的教育家。至此，我国教育家办学的政策体系涵盖目标定位、实践机制、制度保障的完整闭环。政策演进呈现三个显著特征。其一，培养重心由个体能力提升转向群体生态培育，2018年《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出“营造教育家脱颖而出的制度环境”，要求着力构建适宜教育家成长的制度环境；其二，实践路径从理念倡导深化为机制创新，2020年《教育部等八部门关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》（下称《办学活力意见》）强调完善校长考核管理与激励机制，鼓励校长勇于改革创新，不断推进教育家办学治校实践；其三，实施主体从教育行政部门延展至多部门协同，2019年《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》与《办学活力意见》均体现跨部门协作特征。这种阶梯式的政策演进，为教育家型校长专业发展构建了目标递进、主体多元、保障有力的制度支持网络。
二是学界围绕教育家型校长专业发展在理论探索方面取得一定共识。相关研究主要聚焦教育家型校长的本体论、实践范式和生成机制三个方面。在本体论研究方面，通过概念辨析、政策溯源及特质模型建构，完成教育家型校长的理论构建，回答“教育家型校长应该是怎么样的”问题；在实践范式研究方面，通过典型案例的扎根分析，提炼教育家办学模式的运行机理，回答“现实的教育家型校长是什么样的”问题；在生成机制研究方面，基于校长专业发展周期理论，归纳从新手校长到教育家型校长的跃迁路径，回答“如何成为教育家型校长”问题。已有研究通过“应然—实然—使然”的三维透视，初步建构了教育家型校长的理论分析框架，但在教育家型校长制度生态分析方面仍需深化探索。
三是实践方面建构起促进教育家型校长成长的双轨支撑体系。第一，推行校长职级制改革。自20世纪90年代始，上海、山东、广东、吉林、陕西、北京等地纷纷试点校长职级制改革，通过建立“职级晋升-专业发展-办学水平”的联动机制，构建职业发展通道，破解校长行政化困境。第二，构建了国家、省级、县级三级联动的校长培训体系。以《“国培计划”中小学名师名校长领航工程》《教育部办公厅关于实施新时代中小学名师名校长培养计划（2022—2025）的通知》为依据，建立了涵盖遴选、培养、考核、任用一体化的培养体系和管理机制。
综上，围绕教育家型校长培养和成长，我国在政策支持、理论探索和实践支撑三个方面均取得了卓有成效的进展。但与此同时，围绕有关核心问题及基础逻辑问题，在学理构建和实践认同层面又尚未达成共识，比如何谓教育家型校长？如何识别、遴选、培养教育家型校长？尤其是，怎样采用有效策略推动更多校长向教育家型校长成长？鉴于此，本研究聚焦两个核心问题：一是教育家型校长应具备哪些核心素养？二是教育家型校长成长需要怎样的外部支持系统？通过对校长群体广泛调研与深入访谈，精准把握现有校长队伍在两个方面的现实状况，进而尝试回答教育家型校长核心素养及专业成长支持系统的应然构成，为教育家型校长培育提供证据和依据。
二、谁在办学：我国中小学校长的结构性全景数据画像
本研究基于全国教育事业统计数据库中的教师队伍数据，对全国31个省份37193名幼儿园园长及中小学校长（下统称校长）进行多维数据分析，系统揭示校长队伍的结构特征与专业发展规律。
（一）校长群体特征
本部分围绕校长年龄、性别、学历、职称和学科背景等维度，对校长群体特征进行描述分析。总体看，全国校长的平均年龄为46.6岁。从地区分布看，各区域校长的平均年龄均在45岁以上，东三省最高，达到48.4岁，西部地区最低，为45.5岁。
从性别角度看，女性校长平均年龄为46.2岁，比男性校长年轻1.6岁。从学段分布看，初中校长平均年龄最大（52.3岁），幼儿园园长平均年龄最小，为44.4岁。从城乡分布看，乡村学校校长的平均年龄最低，为48.2岁，城区校长平均年龄最高，达到49岁。全国校长中女性占比为57%。其中，幼儿园女园长占比高达93%，其他学段中，女性校长的占比均不足两成。从城乡分布看，城区女性校长的比例最高，达到49%，乡村最低，为23%。从年龄结构看，男性校长多为45岁以上，女性校长队伍则相对更年轻化。
全国校长中，本科及以上学历占比接近六成。其中，大专以下学历占11%，专科学历占33%，本科学历占55%，硕士研究生及以上学历仅占1%。从地区分布看，东三省和东部地区校长的学历水平显著高于中西部地区，东三省本科学历占比最高，达到61%，中部地区最低。超过七成的校长拥有中高级职称，中级职称占比41%，高级职称占33%。东三省校长中高级职称占比最高，达到79%，其中高级职称占比突破50%；中部地区中级职称占比最高，达到46%，但高级职称占比最低，仅为30%。
从学科背景看，思想品德学科背景的校长占比最高，达到25%，其次为语文和数学。小学校长主要来自语文、思想品德和数学学科，初中和高中校长的学科背景则相对更为多元，涵盖历史、地理、信息技术等学科。
（二）校长队伍发展要素的动态关联
进一步聚焦校长年龄结构、学历层次、职称等级、地域分布及城乡属性等核心指标，深入探究校长队伍发展要素之间的动态关联，研究发现：校长的学历水平与年龄存在显著差异，40岁以下的校长大多拥有本科及以上学历，40岁以上的校长，专科学历仍占一定比例，且多为中等师范学校毕业生。在20世纪80年代至90年代，中等师范学校因免费入学、包分配、解决城市户口等优势，吸引了大量优质生源，尤其是农村学生。如今，这批当年的中师学历师资在校长队伍中仍具有较高的占比。此外，中高级职称的校长通常具备本科及以上学历，职称等级越高，往往意味着其工作业绩和教育教学水平越高，而学历也成为教师招聘的重要参考依据。
进一步分析学历、城乡与职称的结构关系，发现不同学历的校长在城乡分布上存在明显差异。本科学历的校长多在乡村学校任职，而研究生学历的校长则主要集中在城区学校。职称方面，高级职称的校长主要来自城区和镇区，中级职称的校长则多在乡村学校。从学历、区域与职称的结构关系来看，研究生学历的校长主要集中在东部地区，本科学历的校长多分布于中西部地区。在区域分布上，中西部地区高级职称校长的占比相对较高。
三、仍在路上：我国中小学校长办学治校的专业素养群像
在描绘全国校长全景图的基础上，本研究基于《义务教育学校校长专业标准》《普通高中校长专业标准》和校长实践支持发展现状设计了调查问卷，对来自上海、北京、江苏、河南、内蒙古、重庆等11个省833位中小学校长的专业素养现状展开问卷调查，描绘我国中小学校长办学治校的专业素养群像。
校长作为学校的领导者，其专业素养对于学校整体发展起着举足轻重的作用，探究校长职业素养的提升机制和路径对学校育人和教育高质量发展具有深远的影响。本研究在校长专业标准的基础上，结合校长管理实践，通过调查校长在学校管理决策、学校课程建设与教学、科研引领学校发展三方面的能力表现，透视校长专业素养的发展现状和存在不足。
（一）校长学校管理决策能力总体良好，但在资源配置能力维度尚存进步空间
学校管理决策能力是校长专业素养的核心组成部分，直接关系到学校管理的质量和学校发展的方向。本研究通过李克特5点量表对以下五个题项进行测量：“我领导制定的学校发展规划，能为学校提供明确的发展方向指引”“我在学校各项资源配置方面的管理能使大多数师生感到满意”“学校中层认为他们的岗位工作是高效和快乐的”“我在学校经费、设备购置等方面的安排能够满足学校发展要求”“我学校的核心竞争力和影响力越来越高”。调查发现，中小学校长在学校管理决策方面总体表现良好。具体来说，校长的决策自信和认同度随年龄增长和学历的提升而提升。这表明，专业的教育知识、丰富的教育场景经验和管理技能积累使校长更易识别问题、评估风险并作出高水平决策，这些要素为校长解决复杂问题提供了坚实基础，增强了决策的专业性和有效性。研究还发现，校长在发展规划、资源配置、中层管理、经费分配和核心竞争力等方面的决策能力与学校办学水平呈显著正相关。这表明校长决策水平的提升有助于优化学校办学质量，同时也反映出办学水平高的学校更易吸引优秀校长，更易锻炼和促进校长个人能力的提升。此外，研究发现，经费分配是校长学校管理决策面临的最大挑战，超过一半的校长（52.2%）认为自己在学校经费、设备购置等方面的安排无法满足学校发展要求。出现这一现象主要与经费决策分配的复杂性和经费有限性与需求无限性的矛盾两方面原因有关。为此，优化经费使用制度，建立科学合理的经费使用评价标准，引入经费绩效导向机制，将经费分配与学校教学、科研等绩效挂钩，是提升校长经费分配能力的系统举措。
（二）校长引领学校课程与教学改革面临发展不均衡、城乡差异大、改革使命感不强等问题
学校课程建设与教学领导能力是校长专业素养的重要维度，其关键在于不断优化提升学校的课程和教学品质，促进教师的教与学生的学朝向高质量发展。当前，校长教学领导力的内涵已由最初的与教师教学或学生学习直接相关的行为或活动，拓展至所有支撑教学或影响学生学习的领导行为。校长课程领导力产生于学校校本化管理和校本课程开发这一背景，旨在凸显学校在课程开发方面的自主权和创造性。在本研究中由“我创设了具有独特风格的学校课程体系”“我引领学校形成了比较成熟的教学改革模式”“我创建了规范而富有活力的学校教研体系”三道题项组成李克特5点量表测量。调查发现，当前校长课程教学领导力尚存在发展不均衡、改革意识薄弱、改革使命感不强、乡村校长课程建设能力薄弱等问题。问卷结果显示，不到一半的校长对课改机制建设持积极评价，远低于对课程体系和教研体系建设的重视程度。这主要缘于部分校长过于保守，缺乏与上级领导和教师的有效沟通交流，导致学校在建构学校教改机制时意愿和能力不足。此外，受制于经费不足、缺乏社会支持以及教育科学理论的指导，乡村校长在课程建设与教学改革方面的能力相对薄弱，校长引领课程教学改革的使命感不强，是当前实践层面教育质量提升面临的一大挑战。问卷分析和个别访谈的结果显示，多数校长仍将安全稳定和考试升学视为学校发展的首要任务，缺乏改革动力。为此，应根据校长背景不同对其课程教学领导力提升进行精准施策，鼓励校长与上级领导者和教师进行有效交流，激发他们参与教学改革的使命感。为乡村校长提供必要的课程和教学改革资源、更丰富的社会支持以及更科学的教育理论指导。
（三）校长引领学校科研发展态势积极，但受到评价体系短视、专业力量缺乏等制约
科研兴校已成共识，校长的科研能力以及通过科研引领学校发展的能力无疑对学校发展至关重要。校长需要具备前瞻视野和战略思维能力，以教育科研为引擎引领和推动学校整体发展。校长应构建一个有利于教育创新和科研发展的环境，引导全校师生共同参与，形成学校独特的科研文化和氛围，引领学校通过不断探索、创新及时识别并解决学校内外的教育问题，推动学生、教师和整个学校的持续发展。本研究通过“您认为学校科研工作对教师哪些方面促进作用最大？”“学校的科研主要集中在哪些方面？”“学校的课题结项后通常会怎么做？”“您觉得学校科研遇到的最大的困难是什么？”“您觉得目前的学校科研工作最需要哪些支持？”五道多选题探究校长科研引领学校发展能力方面的现状和不足。研究发现，当前校长在引领学校教育科研方面态势积极，绝大多数校长认同科研和教研对学校发展的推动作用。在校长引导下，教师通过科研活动不断反思创新，提升教学水平和科研能力，学校教育科研也从理论走向实践，注重解决一线教学中的实际问题，整体呈现多元化发展态势。然而，一线学校的教育科研仍面临诸多困境。首先，学校主导的研究主题缺乏前瞻性和独创性，创新性不足制约了科研的深入发展。其次，学校缺乏专业科研团队，知识储备和实践经验有限，难以产出高质量成果。同时，教师参与科研的积极性不高，现行教育评价体系未能充分认可科研成果，教师更关注短期教学成效，忽视科研的长远价值，科研的复杂性使许多教师因缺乏研究方法和技能望而却步。此外，经费有限导致科研条件有限和科研资料匮乏，限制了研究范围和深度，有潜力的项目难以启动或持续，经费短缺还影响科研团队建设，一线教师因压力大、时间紧，缺乏动力投入科研。为校长和教师提供专业科研指导，设计“科研创新转化”评价标准，提供持续经费和科研资料支持，是提升学校科研能力的组合施策。
四、制度闭环：激发教育家型校长持续涌现的施策空间
如何更好地促进校长的成长？高质量的校长成长支持系统对于保障校长发展和校长队伍建设至关重要。本研究进一步从校长的社会资本、校长的培训研修和校长成长的制度环境建设三个方面，明晰校长成长支持体系的现状和不足，探究激发教育家型校长持续涌现的施策空间。
（一）鼓励校长通过多种渠道拓展校内外教育资源
校长社会资本源自其在人际关系网络中所建立的信任、权威、义务和期望表现。这种资本能够增强校长获取稀有资源赋能管理的能力，被视为一种生产性资本。校长的社会资本主要来源于学校内外部的关系网络，包括与上级教育行政部门、社区、大学、科研机构、家长以及其他学校的联系。外部关系网络为校长提供了物质或非物质的稀缺性资源，直接影响个人和组织的发展；内部关系网络则涉及校长与教师、学生的关系，体现为学校内部凝聚力和向心力的无形资本。本研究通过分析校长与中层管理者、一线教师、上级教育行政部门、社区（高校）、校长同行和相关企事业单位等六个群体的联系频率，以及主观题“积极的社会交往是否可以帮助学校获取更多的教育资源”，探究校长社会资本构成现状及校长对社会资本的关注重点。研究发现，部分校长在学校内部管理与教学工作中表现出较强的资源整合能力，有效提升了管理效率与质量，但在外部互动中表现被动，尤其在与上级教育部门、科研机构、社区组织协作中存在不足，呈现“重内部、轻外部”的倾向。原因主要有：其一，教育资源、地理环境和经济发展水平的不均衡制约了校长社会资本的拓展，尤其在资源匮乏地区，校长面临更大挑战，凸显了优化资源配置和加强外部合作的迫切性。其二，家校合作与社会互动存在隔阂使校长在构建和利用社会资本时面临困境，影响了学校与社会资源的有效对接。一方面应鼓励校长融入教育政策的讨论和制定过程中，与教育行政部门构建稳定而深入的合作关系；另一方面应鼓励校长组织开展学校对外交流与合作，加强学校与社会、家庭的联系，形成育人合力。
（二）补充优质培训资源、精准对接校长实际需求，推动校长培训体系持续完善
接受培训研修是校长专业成长的重要途径。各种层次和形式的校长研修与培训，旨在通过系统的任职资格、管理能力、办学思想等培养，帮助校长更新教育理念，提升校长领导力等专业素质。自20世纪80年代以来，中国的中小学校长培养培训工作快速发展，从重视数量和规模转向质量和规模并重。国家出台的一系列政策如“双名工程”“双名计划”“领航工程”等，旨在培养具有政治坚定、情怀深厚、学识扎实、视野开阔的教育家型校长，以引领区域乃至全国的教育改革发展。本研究通过“您个人的专业发展最需要在以下哪些方面得到支持？（选项包括凝练个人教育思想、提升办学治校水平、引领学校课程教学、出版个人教育专著、申报教育科研课题）”“在下列培训课程模块中，您目前最需要的是？（选项包括规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理、调适外部环境）”“专家‘送培进校’与您个人需求的匹配程度如何？”“影子校长（跟岗专家校长）与您个人需求的匹配程度如何？”“名校长工作室与您个人需求的匹配程度如何？”“‘双导师’跟踪指导与您个人需求的匹配程度如何？”等题项，探究校长对校长培养培训支持体系的感受和建议。研究发现，校长在办学治校水平提升、教育思想凝练和引领课程教学改革方面需求突出，尤其在规划学校发展、引领教师成长和提升课程教学领导力方面，大多数校长表达了进一步学习和获得指导的迫切需要。但当前各级培养和各类培训均不同程度存在培训交叉重复，不同层级培训缺乏衔接，忽视个体需求，针对性和实用性不足，优质资源供给不足，高水平师资集中在少数地区，机构间缺乏协同合作；培训以集中式、主题式培训为主，效率较高但成效有限，存在培训投入不足，成果难以转化等问题。总的来说，我国校长培训研究工作已取得长足进展，但仍存在优质培训资源供给不足、培训内容和形式无法满足校长个性化发展等问题。因此，需从加强党对培训工作的领导，加强校长思想政治建设，立足校长的实际工作需求，满足校长的个性发展诉求，激励校长凝练办学思想，促进校长办学实践创新和发挥名校长辐射引领作用等方面优化校长培养培训工作。首先，强化“校长成长本位”的培养意识。以校长实际需求为核心，通过预先调研确定培训内容并进行动态调整，确保培训的针对性与实用性。其次，提供个性化的“菜单式”培训内容。依据校长专业标准设计递进式课程，满足个性化学习需求，配备专业导师进行指导。第三，以教育家精神为引领，注重校长思想凝练与提升。通过学习共同体建设和课题研究，引导校长总结办学经验，提升教育思想与理论素养。第四，创新评价模式。引入项目制和探究式培训活动，建立多维评价体系，运用大数据技术收集分析学习数据，构建培训成效跟踪评估系统。最后，尊重成长规律，树立典型榜样。通过教育思想研讨会和名校长论坛，解决办学育人的实际问题，提升校长治校能力与学校教育教学水平。
（三）明确教育家型校长评定标准、完善校长负责制权责清单，建设更为完备的校长成长制度环境
校长成长的制度环境为校长成长提供了有利条件和政策支持。自2010年以来，国家通过推行校长职级制、交流轮岗制、中小学校党组织领导的校长负责制等制度改革，为校长专业发展和教育家型校长成长创设了日趋完备的制度体系。本研究通过“通过选拔（选任制）有利于发现教育家型校长”“通过任期年限设置，可以促进教育家型校长成长”“通过交流轮岗，可以促进教育家型校长成长”“实施职级制管理，可以促进教育家型校长成长”“实施党组织领导的校长负责制，有利于促进实现教育家办学”“通过各类校长培养/培训工程可以促进教育家型校长成长”“目前的政策和制度，在支持校长实现教育家办学方面是令人满意的”七道题项组成李克特5点量表和半结构访谈，调查分析校长对当前校长成长制度环境建设的观点和建议。问卷调查和半结构式访谈显示，多数校长认为，校长职级制、选拔任用、交流轮岗等制度，国培和省培等各类培训项目以及党组织领导的校长负责制等学校治理变革对教育家型校长的培养成长均具有积极推动作用，但政策和制度在实施中仍需完善。首先，教育家型校长的评定标准尚不完善，缺乏明确的指标体系和行动方向，导致校长认可度不高。评价导向问题尤为突出，应试教育和单一评价指标仍主导教育评价，与校长认同的“育人为本”理念相悖。需完善政策指导、评定标准、任期制度和评价体系，推动教育评价多元化，实现育人目标。其次，校长交流轮岗政策存在执行偏差。部分地区覆盖面窄、力度不足，激励保障措施不完善，导致工作流于形式。完善政策执行、加强激励机制、优化资源配置是推动该政策深入发展的关键。最后，中小学校党组织领导的校长负责制需明确权责清单，部分教育行政部门和学校对制度优势理解不足，导致实施偏差。例如，书记与校长职责不协调、权责界定不清，决策程序不完善，教师“站队”、党建与教学脱节等，影响了工作效率，不同地区权责划分差异也增加了管理成本和工作难度。为此，需明确校长和书记的权责划分，凡属重大问题都要按照集体领导、民主集中、个别酝酿、会议决定的原则，由党组织会议集体讨论作出决定；同时还要确保校长在学校党组织领导下，依法依规行使职权，按照学校党组织有关决议，全面负责学校的教育教学和行政管理等工作。
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