【案例篇二】一位75岁“全国最美教师”的50年教育人生及启示——记张人利校长

张人利，上海市特级校长，上海市静安区教育学院附属学校原校长，上海市后“茶馆式”教学研究所所长，华东师范大学特聘教授，教育部中学校长培训中心兼职教授，首批“国培”专家，上海市“双名工程”名校长基地一至三期主持人、第四期高峰计划导师。曾为上海静安区教育学院院长，全国中小学整体改革专业委员会（现中国教委学会下）副会长，上海市区县教育学院院长理事会会长，全国地级教育学院院长理事会副会长，上海市第十一、十二届人大代表。享受国务院政府特殊津贴，获全国“五一劳动奖章”，2023年获评全国“最美教师”。2004年曾获时任中央宣传部部长刘云山和国务委员陈至立批示，其办学实绩被《人民日报》、《光明日报》、中央电视台、中央广播电台、《中国教育报》等报道，以及美国纽约时报、新加坡联合早报、日本读卖新闻等国际媒体报道。

今年75岁高龄的张人利已深耕教育教学50余年，不仅在静安区教育学院依托后“茶馆式”课堂教学改革，实现了将薄弱校发展为优质校的“奇迹”，而且将其办学经验和教育智慧传播到全国乃至世界各地，足以称作“教育家型校长”。研究教育家型校长的成长和培养，张人利是最具代表性的案例之一。

培养一批教育家、倡导教育家办学是新时代对教师和校长队伍建设的期望和要求，是教育高质量发展的重要依托。探寻教育家型校长的成长和培养之路，需要我们在名校长之中找寻经验、获得启迪。为此，本文选择上海市静安区教育学院附属学校校长张人利为案例开展研究，主要依据包括三个方面：其一，张人利具有丰富的教育经验和杰出的办学成效，今年75岁的他已经深耕教坛50余年，是上海市特级校长，曾任上海市静安区教育学院院长及附属学校（以下简称“静教院附校”）校长、高中物理教师、年级组长、教研组长、教导主任、副校长，他依托后“茶馆式”教育教学改革，创造了将薄弱校发展为优质校的办学“奇迹”；其二，张人利在教育界产生了广泛而深远的教育影响，这不仅表现为他拥有华东师范大学特聘教授、教育部中学校长培训中心兼职教授、上海市“双名工程”名校长基地主持人、首批“国培”专家等身份，以及获国务院特殊津贴、全国“五一劳动奖章”及拥有2023年全国“最美教师”等头衔，而且体现为他广泛传播其办学经验和教育智慧，推动了全国各地各类学校的教育教学改革和优化；其三，张人利具有独特的教育理念和教育思想，撰写《聚焦有效教育十年》《构建学校德育课程体系的研究》《后“茶馆式”教学》等专著，发表论文百余篇，主持5项教育部和多项上海市教委教育科研重点课题，曾获教育部教学成果一等奖、国家级教学成果一等奖，具有深厚的教育智慧。据此，张人利符合“教育家型校长”的评判标准，其50余年教育人生和成长轨迹值得进行研究。

本文对张人利校长进行案例研究，通过梳理和阐述张人利的50余年教育人生及其教育思想，试图总结其作为教育家型校长的成长轨迹，为教育家型校长成长和培养提供启示。主要采取三种方法开展案例研究：一是文献法，搜集和整理张人利所公开发表的专著与文章，以及他人对张人利的案例研究、访谈、报道等（包括文本和视频），从多种角度理解和分析张人利的教育思想和教育经历；二是访谈法，对张人利本人及其所在学校的副校长、主任、教师等开展半结构式访谈，引导其分享具体的故事或观点，从而能够更细致且深入地描述张人利的教育人生和教育思想，探讨其对教育家和教育家精神的思考和身体力行；三是观察法，实地考察静教院附校的新校区，观察课堂教学的开展和师生的精神面貌，感受张人利的办学实绩和教育思考。研究期望以张人利校长及其50年教育人生为案例，归纳教育家型校长成长和培养的经验和启示，激励更多的教育工作者朝着教育家型校长的发展目标不断奋进。

回顾自身的50年教育人生时，张人利常说：“我的教育人生里有特别多的故事，我是一个爱讲故事、会讲故事的校长。”作为一名教育思想者、实践者和研究者，张人利的教育故事背后蕴藏着深刻的教育思想和教育智慧。本文以张人利办学的时间线为经、以教育管理的重要命题为纬，呈现了张人利办学过程中的关键故事，并解读其背后的教育理念和思想，包括教育观、学生观、教师观、教学观、科研观、职业观等，以期揭示一位名校长的教育智慧、办学经验与成长轨迹，为教育家型校长的成长与培养提供启示。

作为课程改革的领跑者、轻负高质的倡导者，张人利常被称为“走在教育改革前沿的校长”。他将自己的办学成效归功于“遵循教育规律”：“其实也不一定是我特别超前，无非是我一直在追寻着教育本质的规律。可能当我们按照教育规律来办事的时候，你往往就超前了，你的方向就对了，就会少走一些弯路。”张人利基于50年教育人生的感悟，从教育实践效果的视角，将“教育规律”阐释为“教育中成功的大概率事件”。他认为，基于教育规律开展教育实践，应注意如下四个关键。

第一，教育成功与否应具有明确的价值取向。张人利担任静教院附校校长，首要任务是明确了学校改革的目标和价值取向：实施“轻负高效”的教育教学改革，提升学生的学习效能，促进学生的全面发展和幸福成长。在这一价值导向下，他领导静教院附校进行教育教学改革，并非片面要求学生学业成绩的提升，而是在提高学生学习效能的基础上提升学业成绩，是面向全体学生的发展，是在关注智育的同时关注学生的学习过程和实践能力、情感与价值观的全面发展。在“双新”背景下，基础教育尤其要注重学生核心素养和关键能力的发展，持续推动学校育人方式转变和教学方式优化。

第二，遵循教育规律不能保证人人都成功。一次物理高考前，一位学生请张人利解答两道选择题。正式考试中，其中一道题恰巧是考试试题，这位学生却仍做错了。这说明了一个认知规律：教师讲解的不一定是学生学会的，要使学生真正学会知识，教师需要引导学生暴露已有的问题，通过对话和碰撞建构知识。后“茶馆式”教学便是遵循了这一规律，但它也只能让学会的学生更多，仍然无法保证每堂课让所有学生学会。

第三，不遵循教育规律也可能取得成功。静教院附校有一名学生，进入中学后突然对数学产生了浓厚兴趣，每天必须做两至三小时的数学题，并在初三时获得了全国高三数学竞赛二等奖、最终进入哈佛大学数学系本科学习。显然，这位学生的成功只是一个特例，而中央所提出的“双减”政策要求减轻学生课业负担则是符合教育心理学的“高原现象”规律的。对此，张人利总结道：“教师和校长在指导个别学生时不应固守教育规律。”

第四，公共教育必须遵循教育规律。尽管按照教育规律进行教育并不能保证每个人都能成功，甚至不按教育规律进行教育也可能有人成功，但是公共教育必须按照教育规律实施教育，以提升教育成功的可能概率。张人利特别强调了习近平总书记谈及教育家精神中所说的“因材施教的育人智慧”，其所开展的分层作业、独立学习和合作学习、个别辅导等教育教学改革实践无不遵循着因材施教的教育规律。

从某种角度上说，张人利的50余年教育人生实际上是探索、遵循、验证和创造性实践教育规律的历程。基于教育规律进行教育实践，首先要求校长通晓和准确理解各种“教育规律”，成为教育专家，掌握教育教学的专业知识和技能，并通过持续学习来增进知识、更新观念；同时，遵循教育规律也要求校长密切关注教育环境变化、发展和政策动向，使其教育实践遵循国家教育目标与发展方向。而从上述四条实践建议来看，基于教育规律进行实践并不等同于盲信规律，因为教育规律只是教育中成功的“大概率事件”而非“绝对事件”，这也体现了张人利严谨的科学态度和办学艺术。

“我始终关注学生，把学生放在第一位”，“我推动的所有改革都是以学生为逻辑起点，并以学生的终身发展为终极目标”。张人利领导静教院附校聚焦课程与教学改革，根本目的是要提升学生的学习效能，促进学生主动学习和全面发展。

一是课程与教学改革立足于对学生学习的研究，主要攻坚“学些什么”“怎么学会”“如何会学”三个问题。张人利提出“按‘最佳发展期’设课，创‘最近发展区’教学”的理念，成为课程与教学改革的理论支撑。他认为，同一学生，学习同一学科，要达到同一目标，在不同的年龄阶段所花费的时间是不一样的，并将“学生在学习某一门学科效益最高的年龄段”称为“最佳发展期”。据此，他领导静教院附校实施了课程设置的“两个重心移位”：抽象思维比较强的学科或部分内容向高年级移位，形象思维比较强的学科或部分内容向低年级移位。具体体现为：一年级开设英语课，但只是听、说，不要求书写；语文学习扩大识字量，但一部分词汇也不要求书写；一年级不上数学必修课，而是每周只上一节“英数课”，融合英语口语课和趣味数学活动，培养学生的形感和数感，激发学生兴趣，二年级再开始系统学习数学。多年跟踪调查表明，学生中考的数学成绩和其他学科成绩都很好，证明了这一理念和教改实践的实效。张人利反复强调：“学生并不是一张白纸，课堂教学不是将水倒在各个容器里，而必须要研究学生如何真正学会知识、了解学生之间的‘不同’，并把研究成果积极转化到课堂教学中，才能提升学生学习效率。”

二是着眼于学生的主动全面发展，关注学生的生活质量。一次，担当初三体育课的教师请了10天婚假，张人利本想随口将体育课“让其他教师分了”，却遭到了初三多名学生的联名反对信，题目为《还我们体育课》，要求补回缺少的体育课。张人利非常赞赏学生的做法，同意了他们的要求。他曾说：“成年人讲究生活质量，未成年人也要有生活质量，我们反对牺牲今天的生活质量换取明天的生活质量。”在他的领导下，静教院附校呈现出独特的教学面貌：学校没有早自修，而是改为“每日一刻”，学生到校第一件事就是“玩”；没有晚自习，周末坚决不补课；学校没有“两张课表”，初三毕业班仍开设音乐课、美术课；开设50余门校本课程供学生选择，这些课程绝大部分与中高考没有直接关联，有的还是由学生自己开发、实施和评价；学校实行作业量的“两个举手制度”，即班级学习委员对当天全班作业超量举手、家长对自己孩子当天作业超量举手，不订购市教委规定之外的教辅材料；保证每位学生平均每天一小时的体育活动，坚持一年四季长跑，即“接龙跑”；学校每周都有一次全校文艺演出，即“明星闪亮30分”……张人利还亲自参与了静教院附校新校舍的设计，将其打造为“一个有灵魂的校园”，“到处都是教育理念”，获得2022年“RICS中国”年度建造项目优秀奖：40个教室全都朝南、南北通透、不沿马路、不沿操场，给学生最好的环境；图书馆四面通透，分别设有低年级学生的阶梯式阅读区、高年级学生的圆桌讨论或自习区；留出一片屋檐并配备室内篮球馆、体育馆，保证学生在阴雨天的运动时间；设置10个跨学科教学实验室、师生交流的“议空间”。正如亚里士多德所言，“教育的意义在于闲暇”，静教院附校处处为孩子的生活和成长考虑，孩子的玩也具有了成长的完整意义，是身体、心灵和精神的全面成长内容之一。

三是通过建立校长和教师的平等关系，促进教师和学生之间的平等和谐关系。一次，张人利在学校食堂用餐，碰见外语教研组组长金老师。她说道：“今天我在班里做了一张卷子，其中有一道题目，要学生回答我金老师在学校里最怕谁。对于那些回答张校长的学生，我全部扣了分，因为我从来不怕张校长。”张人利对这样的“挑衅”一笑置之，并在全校大会上讲述了这个故事，补充道：“其实不是老师怕校长，而是校长怕老师。一个校长最大的任务就是让老师高兴，因为老师高兴了、学生才会高兴。”在他的领导下，静教院附校的师生共同构建教师与学生、校长与教师平等和谐的生态环境，共同追求学生的幸福生活和全面发展。

四是关注全体学生，促进教学的个别化和因材施教。首先是后“茶馆式”教学所倡导的按学生学习的逻辑结构组织教学，以及独立学习、合作学习的教学方式，实际上是将学生的差异转变为教学资源，使不同学生能根据自己的需求进行学习，其本质就是一种班级授课下的个别化教学。此外，张人利还着眼于教学全过程的优化，尤其是在作业管理上实行作业的分层分类，包括荣誉作业、整体作业、基础作业，以及长作业、短作业，文本作业、实践作业，独立作业、合作作业，单学科作业、跨学科作业等，为具有不同需求和学习水平的学生提供多种选择；在辅导方面，提倡“全班补课坚决反对，个别辅导积极提倡”，要求辅导要以师生对话、生生对话为主要教学方式，不仅要了解学生错误的地方在哪里，还要了解错误的原因何在，从而促进因材施教和实现。

上述故事生动地展现了张人利的学生观：其一，学生是学习的主体，教育教学改革必须要以对学生的研究为逻辑起点，促进学生学会、会学、爱学，致力于提升学生的学习效能；其二，学生发展是教育教学改革的根本目的，且学生发展是身心的全面发展、主动个性的发展，它不仅包括学生的学业成绩，还应该包括学生取得学业成绩的过程与方法、与学业成绩相关的其他方面；其三，教育教学要关注全体学生，以研究不同学生的多样化发展特征和教育需求为基础，因材施教。这种学生观为静教院附校的全体教师所认同，成为其实现办学的“轻负高质”的关键，也是张人利作为一名卓越校长办学成功的观念基础和经验。上海市教委“学业质量绿色指标”综合评价等结果表明，与市、区的平均指标相比，静教院附校学生睡眠时间多，体艺科活动多，课外作业少，近视率低，学业成绩好，彰显了聚焦学生的教育教学改革成效。

依据教育规律和学生发展来领导教育教学，张人利创造的后“茶馆式”教学范式，成为其最具代表性的办学实绩和教育影响。他以课堂教学改革为核心，一方面，聚焦问题——静教院附校课堂教学所存在的弊端，包括教师讲得太多、学生学习问题的暴露和解决不够、教学行为的价值取向不清晰、学生之间的差异不受关注等；另一方面，广泛借鉴和归纳教育理论以及以往课程和教学改革的优秀成果，尤其是汲取和继承了20世纪80年代段力佩校长所提出的“读读、议议、练练、讲讲”“茶馆式”教学的精髓，结合“最近发展区”等理论和新课程理念探索这一教学方法的发展，从而形成了后“茶馆式”教学。其中，“后”主要体现为对“茶馆式”教学在三个方面的发展：其一，教学方式更加完善，从“书中学”一种方式，到“书中学”“做中学”两种方式并举；其二，教学方法更加灵活，从“读读”开始，到“读、议、听、练”等多种方法选择；其三，教学手段更加现代，教学手段的创设从“讲台”之上延伸到“讲台”之下。通过在各个学科、不同学段内的完善和推进，基于教学实践案例的积累，张人利领导静教院附校逐步构建起了后“茶馆式”教学的概念操作体系，包括：“一个核心”，以“议”为核心；“两个教学特征”，在教学论方面“学生自己能学会的，教师不讲”，在认识论方面“尽可能暴露学生的潜意识，关注‘相异构想’的发现与解决；“四种教学方式”，包括独立学习、合作学习两种组织方式和“书中学”“做中学”两种认知方式；“八个教学策略”，包括学生先学引导性策略、课堂教学与教学评价融为一体策略、关注有价值的生成性问题策略等；“两个教学手段”，即“脚手架”的创设和信息技术应用。这一体系将后“茶馆式”教学这一概念具体化为可供操作的标准和要求，以及教学方式、策略和手段，从而更好地指导课程与教学实践改进。

在学校改革实践层面，后“茶馆式”聚焦课堂教学效能的提升，同时也影响了课堂之外的其他领域——不仅覆盖了备课、作业、辅导等教学的全过程，而且引发了教学管理的改进、教科研方法的创新、校本研修方式的创生等等，贯穿了学校管理的各个方面，这也进一步丰富了这一概念的内涵。2010年后“茶馆式”教学获教育部颁发的“基础教育课程改革教学改革成果一等奖”，2014年“后‘茶馆式’教学——走向‘轻负担、高质量’的实践研究”获首届国家基础教育教学成果奖一等奖，并为全国乃至国外的媒体所报道，为各级各类学校所仿效，产生了广泛而深远的影响。

为了贯彻落实“双新”要求、推动教学方式的全面转变，2015年，张人利又领导静教院附校开展了深度整合式教学的实践研究。他认为，国家课程可以分为分科课程与综合课程，而知识有系统式和主题式两种组织方式：分科课程（如数理化）应该按照知识系统来组织，而综合课程（如信息技术、劳动技术、社会、科学）则更适合主题式教学；但是，系统学习中也应该穿插一些跨学科的主题学习，如物理可以采用“专题复习”的方式（1991年提出）。张人利在研究各种新兴教学范式（如体验式教学、STEM和STEAM教学、项目式学习、问题导向学习等）的基础上，从教学实操角度，将其归纳为4种教学方式：主题（Theme）学习、研究性（Research）学习、跨学科（Interdiscipline）学习和实践性（Practice）学习，把国家课程中的综合类课程予以整合实施，创立了“趣谱（TRIP）”课程。TRIP课程以主题引领，全员、全面、全程整合多门综合课程内容、多种教学方式和多样教学评价；同时TRIP可解释为旅行，体现了这样的学习强调过程和经历。这一课程是对“双新”培养学生核心素养和关键能力、推进育人方式转变和教学方式优化的回应，实际上是一种国家课程的校本化实施，其开设全面转变了教学方式，包括组织方式、认知方式、内容方式和活动方式；提升了学生的关键能力，包括认知能力、合作能力、创新能力和职业能力，使学生更加全面、更加深入地学会学习。2022年，《深度整合式教学——国家综合课程统整实施新样态》荣获上海市教学成果特等奖和国家级教学成果二等奖。

后“茶馆式”教学与深度整合式教学（TRIP课程）的提出和实践作为独创性的教育成果，鲜明地体现了张人利独到的教育理念和思想，是对张人利办学实绩和成效的高度凝练，也彰显了一名校长从办学实践中总结、提炼和创造概念，不断思考和创新，形成自己的教育思想的能力。这是教育家型校长的基本特征之一，也是一名普通校长成长为教育家型校长的关键路径。

“教育是一门科学，教育改革要有科学态度。”高中教师、教导主任、教育学院院长和附属学校校长等多重身份，使张人利拥有极强的研究意识。在张人利担任教师、院长时，就开始了做研究、做课题。他自信地说：“我的很多课题都是自己写的，都有手稿。”他谈到：“做课题没什么难的。我当时想了20个选题，天天拿着两个馒头到图书馆去，通读了物理教学的五本权威期刊，看它们的主题、内容、范式，再筛选出几个选题，一个月下来就写了一大片东西。”“没什么难的”的背后，实际上是日复一日地钻研和探究，是孜孜不倦地对教育规律的探索。正是这种勤学笃行、求是创新的躬耕态度和探索精神，使他在30年前就提出了“物理学科的专题学习”这一如今新课改所倡导的综合、整合的教学方式，在20年前就提出了“轻负高效”这一“双减”所提倡的教育目标。

作为院长、校长，科研引领则是张人利领导学校取得跨越式发展的重要途径。1998年，张人利开始兼任静教院院长和附校校长时，地区教育学院刚被取消大专建制，遭遇着种种质疑乃至生存危机。张人利不假思索地接下了两份担子，确立了静教院的定位：“地区教育学院应致力于应用性研究和实践，服务于区域内教育发展和教师发展的需求。”在此基础上，他领导静教院的教研人员亲自参加教学实践，努力体现实践性、先进性和科学性的有机统一，致力于以研究为依据推动学校教育教学改革。静教院附校所秉持的课程理念“按最佳发展期授课，创最近发展区教学”，以及其办学成果的辐射、推广，便是静教院开展应用性研究和实践的显著成果——“应用性研究与实践为静教院的教育科研打开了一扇晒满金色阳光的窗口，更打开了区域教育通向和谐优质发展美好愿景的一扇门”。

而进入静教院附校，后“茶馆式”教学的实施、验证、推进与完善便是依托于教育科研方法的改进和创新，即“循环实证”的教育科学研究方法。后“茶馆式”教学起源于副校长周骏的三堂物理课：张人利请周校长上两节内容相同的物理课，两个班学生学业基础相仿，都没有预习的要求。第一节按传统的方式、方法上，基本上以教师认为的学科体系为线索进行讲解；第二节则以后“茶馆式”教学的基本要求施教。课后，由其他教师命题，对学生进行测评，结果第一个班成绩不如第二个班。周校长有所触动，却尚未“服气”，要求用第一节课的方式再上第三个班，并有意突出了试卷的“重点”“难点”，但第三个班的成绩仍然不如第二个班。这一结果终于让周校长有所震动，领导物理教研组教师运用如上的“循环实证”实证方法，在初二物理课上开始了后“茶馆式”教学的实施研究。此后，为了确证后“茶馆式”教学对于不同学科、学段和年级、生源、教师水平等的普适性，张人利仍充分应用“循环实证”研究方法，促进了后“茶馆式”教学在学科、学段和学校层面的推进。其操作流程为：教学班的学生和授课教师不变，教学内容和教学目标的侧重面相同，教师依据原有的教学设计进行授课，由所有研究人员参与观课，通过校本研修、聚焦后“茶馆式”教学的两个关键因素提出教学设计的建议，再进行下一个班的课堂教学和研修，多次进行、形成循环。从本质上说，“循环实证”不仅是一种科研方法，而且把教研、科研、教师教育、校本研修、课堂教学融为一体，既促进后“茶馆式”教学设计的提炼和改进、学生学习效能的提高，又增加教师的文化认同，带来了教师专业发展等其他方面的研究与实践。

教育科研不仅是静教院附校成功推进教学改革的关键因素，也是学校教师专业发展的重要途径。张人利认为，教育科学的成果他人应用往往不能完全照搬，需要结合不同的教育实践进行修正，甚至再创造，这就要求广大教师真正进入教育的研究领域。他高度评价教师进行教育科研的意义，认为教师“没有立项的科研也可以很精彩”。他将课堂教学研究划分为上位的教育思想与理念研究、中位的教学方式和策略研究、下位的教学方法和手段研究三个层面，并强调教学方式研究的重要性。他领导发起了“基于后‘茶馆式’教学的教学微技术研究”，鼓励教师把握课堂教学转型方向，聚焦教学方式策略、内容环节等微手段、微方法，提出有意义的研究问题，自主设计研究方案并开展研究，进而通过教育研究改进课堂教学、提升自身的专业素养。张人利还倡导超越狭义的课堂教学，从广义的教育教学改革来进行研究，提出了“需要研究学生作业的量和质”“学生评价是一项难题”等论断，引领教师广泛开展教育研究。“当更多的一线教师真正投入到教育科研，真正解决了他们身边的具体问题时，这个研究的水平不会低，科研对教育的贡献会更大。”

在张人利看来，教育科研具有丰富而深刻的价值：它彰显了地区教育学院的定位和作为，推动了教育教学改革的理论构建和实践推进，促进了教师专业发展和文化认同、研究意识。而对于张人利自身而言，教育研究不仅是他领导学校进行教育教学改进和师资队伍建设的重要力量，也是他进行反思性研究、提炼和确证自身的教育思想和理念的重要途径，是其成长为卓越校长的关键条件。

张人利认为，教育要有专业性、更要有社会性，学校管理者尤其需要深刻洞悉教育的社会性，注重调动教师的积极性和能动性，增进教师的文化认同和文化自觉。高专业水平的师资队伍是静教院附校推行改革、实现跨越式发展的后备力量。考虑到教育应用性研究的差异性、复杂性，教师专业发展不能仅仅依靠国家、省、市、区的教研、培训，而关键在于“基于学校、通过学校、为了学校，但又不限于学校”的校本教研、校本培训。将此二者相整合，静教院附校创立了“茶馆式”校本研修的教师专业发展方式，形成了校本教师教育的新样态。“茶馆式”校本研修与后“茶馆式”教学一脉相承，以“议”为核心，提倡教师之间的对话、合作和学习共同体的构建，其由三个部分组成：（1）校本研修活动方案设计；（2）研修活动中进行全程录音或录像；（3）研修活动之后的回顾与反思（包括原设与生成、精彩片段摘录、理性思考）。这种研修方式使教育研修回归到以教师为主体、以解决教育教学的实际问题为起源和目的，提供清晰的研究路径，强调教师等教研人员基于平等地位的对话和合作，引导教师进行反思性实践，既能促进教研与培训相辅相成、推动教师专业发展，又能激发教师参与教育科研和专业发展的积极性，强化教师作为学校教学改革主体的文化认同和文化自觉。

谈到教师在教学改革中的作用，张人利讲道：“教学改革特别是课堂教学改革，仅靠行政命令是远远不够的，要想真正改变教师的教育行为，需要校长和教师的相互影响。”要重点通过文化管理、讲解和对话，向教师阐释与传达学校改革的愿景及其意义，以证据支持教学改革的有效性，激发教师对改革的信心和文化认同，这实际上体现了校长的课程领导力。静教院附校教学改革的推进过程，实际上也是基于文化认同的教学管理和教师管理改进的过程。以后“茶馆式”教学为例，其形成首先是学校领导“班子”内部形成教育教学改革的目标和愿景，利用三节物理课的实证研究证实其有效性，形成文化认识，然后从校级到中层、从中层到学校教学骨干，再到全体教师，逐步在更大范围内推动教师对后“茶馆式”教学的文化认同和教学行为改变。

在价值观传递之外，张人利也非常重视教师的物质激励，除了绩效工资以外，还设置了专项资金用于奖金发放。一次教工大会上，张人利讲述了一位女教师为学生放弃婚假的事例，评价道：“女教师结婚是大事，不提倡不请婚假。但是，这位教师是为了学生而不请假，应该表扬；不仅要表扬，还应该奖励。”借此，在教师的支持下，他将一定比例的学校资金作为“校长奖励基金”，用于奖励前沿工作、突发事件中表现优秀的教师或团队。在深度整合式教学的实践研究中，这部分“校长奖励基金”便起到了教师激励的作用，有效地提升了教师进行课程研究和教学改革的积极性。

作为“国培”专家、上海市“双名工程”名校长基地主持人，张人利还致力于名校长的培养培训。对名校长的培训仍然沿用“茶馆式”研究模式，并结合了注重问题解决的学校现场诊断培养模式和身临其境的“浸润式”研究模式，倡导培训的个别化、问题导向、对话实践。由于事务繁忙，张人利把师徒研讨安排在了每周四晚自己家里，通过“相约星期四”的活动模式促进师徒交流和教学相长。他带教的学员谈及这名导师，常提到他的讲座理念前卫、案例丰富、干货多，而且“有点石成金的艺术”，善于点拨、指导后辈，在学员原有课题报告的基础上提出具体的修改意见。

上述教育故事彰显了张人利的教师观和管理观：一是注重教师的专业发展，倡导通过校本研修的方式提升教师的专业水平，并在培养培训中充分促进教师在平等基础上的主动积极参与；二是尊重教师的主体地位和能动性，以文化管理取代行政强制手段，重在促进教师对学校教育教学改革的文化认同和文化自觉，使其主动地改变自己的教学观念和教学行为；三是尊重教师的劳动成果，努力提升教师的物质和精神待遇。这实际上体现了一位卓越校长对学校的课程领导力和变革型领导力，即在对“人”的管理方面，通过愿景激励、动机激发、潜能培养等方式向学校教师团队传递校长的价值理念，使他们主动改变自身的教学行为、提升专业水平，共同为学校改革和发展而努力。

谈到做校长、办学校，张人利说道：“办好学校的关键是实现教育家办学，而不是军事家办学、企业家办学。这之中最大的区别就在于校长的课程领导力。”从内容上看，课程领导力的本质是要解决学生学什么、怎么学的问题，以及学生和教师怎么评、教师队伍怎么培养、五育怎么融合等一系列问题；从方式上看，课程领导力不仅是对“课程”这一“事”的领导，而且是对“人”的领导，体现校长的影响程度和影响力，是要激发教师的文化认同。在新课标的要求下，教育家型校长的课程领导职责是依据其自身对课程的理解、课程实施的方式方法的掌握，将抽象的教育规律、宏观的中央文件予以操作化，设计学校课程实施方案，并通过课程与教学改革、师资队伍建设、校本教研和文化管理等直接或间接的方式予以落实。张人利特别强调，习总书记所说的“教育家精神”有一个前缀“中国特有的”。在课程领导方面，所谓“启智润心、因材施教的育人智慧”，与国外的“个性化”相比，除了认同与尊重学生之间的差异之外，还强调教育的方向引领，也就是培养什么人、为谁培养人的问题。据此，校长要提高课程领导的教育站位，“讲好中国话”，做好课程的价值引领，准确理解和严格贯彻“双新”“双减”等国家教育政策，重点把握国家课程的校本化实施工作。

从张人利自身来看，他50余年深耕教育教学实践，直至75岁高龄仍坚守教育岗位，不仅是对课程领导力的亲身诠释和践行，也深刻体现了一位教育家型校长对教育的热忱之心和弘道追求。在获评“全国最美教师”时，张人利说道：“我是有意识地、或者无意识地在享受办学的乐趣。”他自豪地补充道：“这一乐趣有两个来源：一是我遇到了富有挑战性的问题——教育学院改制和薄弱学校改进，这两个问题，我已经基本解决了；二是我遇到了一个相当复杂的问题——教育问题。教育问题，尤其是基础教育的问题，其复杂之处不在于学科，而在于人的复杂性，所以教育从某种角度上说是一种人学。教育的复杂性是一个长期问题，是要一直研究的问题。正因为我遇到了富有挑战性的问题和相当复杂的问题，所以我感觉到我是一种享受，几十年来一直在做、没感觉到负担。”这种对教育问题的持续研究，不仅展现了一名校长对教育规律和真理的恒久追寻，更体现了一名教育工作者对学生发展的奉献态度、以文化人的弘道追求，是对教育家精神的深刻诠释。

张人利50余年教育人生的生动故事，蕴含了他身为卓越校长的教育理念、思想和智慧，展示了一名“最美教师”的教育作为，体现出一位教育家型校长的精神品格和治校风范。归纳张人利的教育人生、思想与实践，能够为教育家型校长的成长和培养提供如下启示。

心有大我的理想信念、以文化人的弘道追求是教育家的重要精神品质，也是教育家型校长成长的最初起点和力量源泉。张人利深耕教育50余年，倾情付出，卓有成效，正如他自己所说：“我要用自己的生命改变自己脚下的这方土地，照亮孩子多姿多彩的人生。”这是一位名校长对自己的教育理想的深刻诠释，展现了其赤诚的教育热情和深厚的爱生之心。这种创新学校教育、奉献教育事业、呵护学生成长的教育理想，成为了校长不懈地投身教育、成长为教育家的内驱力，并在其教育实践的过程中不断得到强化。在教育理想的指引下，校长才能萌发对教育事业的弘道追求、热忱之心；在教育理想的支撑下，校长才能不断攻坚克难、持续不懈地奉献于教育事业；在教育理想的驱动下，校长才能在实践中终身学习、自我修养、积极进取，朝着教育家型校长而不断努力。

如果说教育理想与信念是教育家型校长成长的灯塔，那么教育规律便是其成长道路上的指路明灯。“按照教育规律办事，你的方向就对了”。这是张人利所总结的教育感悟和经验，是他一直遵循的教育信条。遵循教育规律，本质是遵守教育的科学性。校长要基于扎实的教育专业智能，明晰、理解和研究各种教育理念和教育规律，研读和贯彻国家教育政策和教育方案，用教育规律指导教育实践，在教育实践中验证规律，推动教育实践的成功，并逐步积累办学经验与智慧。

教育家型校长的成长源于对教育理想和教育规律的不断追求，其实质是遵守教育的科学性和艺术性。教育的科学性要求校长追寻教育规律，按照教育规律来开展办学实践；教育的艺术性则呼唤校长的教育理想和信仰，在其指引下奉献教育事业、守候学生的美好未来。正是持之以恒地追寻着教育理想和教育规律，教育家型校长“享受着办学的乐趣”，在长期的教育实践中不断地产生创新的火花。

教育家型校长是指能够坚持教育思想与教育实践并重，对教育有系统的理论研究，拥有独特的治校理念，在学校领导岗位取得了卓越的办学成就，并在教育思想和教育实践领域同时产生重要社会影响的校长，其本质属性是办学实践创新与教育思想建构的深度对话者。张人利的50余年教学和办学实践，无不受到其教育思想和理念的指引，蕴含着教育观、学生观、教师观、教学观等深厚的教育智慧；他将这些教育规律和办学思想创造性付诸实践，又在实践中深化思想、提炼概念，创造了“最佳发展区”“后‘茶馆式’教学”“深度整合式教学”等概念，积累了个性鲜明的教育思想，对教育理论和实践界都产生了广泛影响。教育家型校长亲力亲为于教育实践，在实践中施展其专业智能和教育智慧，创造出重要且有影响力的办学成效和成果；同时，校长善于从实践中凝练独特而系统的教育思想、概念和理论成果，并将其付诸实践。在此意义上，教育家型校长成长的本质是“实践——认识——实践”的循环前进、螺旋上升的过程。

校长要实现办学实践创新和教育思想建构的相互统一与深度对话，教育研究是关键路径。校长要善于从教育实践中发现问题、提出问题，在行动中进行反思，通过教育研究和专业研修，探究办学实践的优化方案、提升自我的实践性知能。“教育研究是一件大事，学校的校本教研是一件大事。”张人利高度重视教育研究对于学校改进和教师发展的价值，领导学校运用循环实证的研究方法、后“茶馆式”教育研修等方式广泛开展研究，从而逐步构建和深化了后“茶馆式”教学等概念的操作体系，并在教育理论和实践界得到广泛传播。教育研究是教育家型校长解决教育实践问题的关键依托，也是教育家型校长从实践中凝练独特而系统的教育思想的重要基础。校长成长为教育家的过程，是其依靠教育研究而逐步丰富专业知识、完善办学思想、产生办学成效、积累专业声望的过程，是校长作为办学者通过立身、立言、立行、立德、立功持续不断的专业发展过程。

张人利的教育经历和教育思想证明，课程领导力是教育家型校长的核心能力，这不仅指对学校课程和教学改革的战略规划和改进实施，而且包含校长直接或间接影响学生学习的一切行为和能力，包括价值引领、教师发展、团队凝聚等等，是一种综合能力和专业影响力。

就“课程教学”本身而言，其实施过程包含了备课、上课、作业、辅导、评价等环节，校长的课程领导力不仅发生在课程之内，而且覆盖了课程实施和教学改革的全部环节，是一种系统性、全程性的领导；从纵向来看，课程包括理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程五个层次，校长的课程领导力便体现在抽象课程理论具体化和国家宏观课程政策操作化的过程，体现在通过教师教育、研究和管理等方式使其为教师所领悟和认同的过程，体现在通过教学改革和改进而使学生真正掌握课程内容、获得自由发展的过程。

就“领导力”而言，课程领导力作为一种综合能力和专业影响力，体现了教育家型校长多元的角色定位，包含价值领导、愿景确立、动机激发、教师发展等领导职责。以张人利为例：作为价值领导者，张人利把握教育规律和时代需求，通过“讲故事”向教师澄清和传递自己的教育理念和价值观，“将心比心，你希望自己子女遇到什么样的老师，你就做什么样的老师”，进而激励他们共同为教育改善和学校改进而献身献力；作为变革领导者，张人利善于把握和阐明学校办学和改革的核心——静教院以应用性研究为核心、静教院附校以课堂教学改革为核心，建立起学校改进的共同愿景和战略规划；作为学习领导者，张人利始终以学生为中心，对学生的学习和成功负责，并通过校本教师教育促进教师的专业发展；作为动机激励者，张人利将文化管理和激励手段相结合，尊重与认可教师的专业地位、工作贡献和发展需求，激发教师开展教学改革、促进学生发展的能动性与积极性。

课程领导力是教育家型校长的关键能力，也是教育家型校长成长和培养的核心。校长要基于课程领导力的多重内涵，在办学实践和专业研修的过程中，夯实自身的教育教学专业智能，通过扮演多元角色实施对学校课程和师生的课程领导，不断提升其课程领导力。