【案例篇四】走向教育自觉：“成功教育”思想首倡者刘京海校长的教育家成长路径

拥有教育家精神是校长成长为教育家的前提与基础。与普通校长相比，教育家型校长拥有超越世俗的教育情怀，能够自觉担负起教育使命，在尊重教育规律、洞察教育发展趋势的基础上进行教育理论创造和教育实践创新。这些均指向教育家型校长教育自觉的精神品质。当代中国基础教育改革在一定程度上体现教育自觉的同时，校长角色定位的转变也呼唤着校长教育自觉的生成，而现有的教育实践与研究却缺乏对校长教育自觉的关切。唯有当自我对教育事业产生了使命感与责任感，校长工作才不会成为“谋生”的手段；唯有在正确认识、深刻理解教育规律的基础上行动，教育实践才能成为有价值的存在。因此，本研究聚焦于对教育家型校长如何走向教育自觉这一问题的追问上。

基于对教育家及教育家型校长的内涵和特征相关研究的文献梳理，本研究认为，教育家型校长是懂得教育规律、富有教育使命感和责任感、具有个性化教育思想与卓有成效的教育实践，并产生广泛而深刻的教育影响的学校领导者。教育家型校长既是教育家又是校长。作为教育家，与普通校长相比，他们往往对教育有深层次的独到而深刻的认识和理解，有个性化的教育思想及广泛的教育影响。作为校长，与其他类型的教育家相比，他们因长期扎根于办学实践当中，在办学实践中表现优异并因此受到同事和社会的尊重与认可。

基于“自觉”的词源解释，已有文献对教育自觉的理解，以及教育家型校长的群体特征，本研究认为，校长的教育自觉是作为教育主体的校长，基于自我概念的确认、对教育的认知而发自内心地愿意主动参与办学实践、担负教育责任、实现自我价值的思想状态和实践行动。教育自觉的人，不仅仅要有卓越的教育精神追求、坚定的教育理想信念，还需要有投身教育事业的实践能力。教育自觉包含教育使命自觉、教育思想自觉和教育实践自觉三个维度。

依据“典型、方便”这两个目的性抽样策略，本研究将上海市的一位教育家型校长刘京海为主要研究对象。

刘京海校长，1950年出生于一个军人家庭，他跟随父母从上海市前往江苏省生活。他自幼聪明，1964年考入了江苏省一所重点初中，在校期间成绩优异。刘京海校长从小一直有成为军事科学家的梦想，但因为“文化大革命”，没有机会上高中的他被迫到知青农场插队劳动。在这一时期，刘京海虽饱受苦楚但从未放弃，抓住当年上海市中小学到农场招教的机会，通过面试回到上海市，选择成为一名教师。由于工作勤奋，深得校长信任，在担任教师一年后便升任为党支部副书记，后被调到闸北八中担任副校长，又调入教研部门展开了九年的研究之旅。在教研部门工作期间，刘京海校长取得了令人瞩目的教育研究成果。然而，此时的刘京海校长“反向流动”，选择前往闸北八中做校长，力图带动学校、区域教育甚至是更大范围内的学校取得发展。纵览刘京海校长的职业发展历程，可以清晰地发现：他始终坚持在教育实践一线岗位上深耕，自觉开展教育创新，并于实践研究中产生广泛的教育影响。当前，退休后的他也依然活跃在教育创新的舞台之上。因此，本研究选择以刘京海校长为例，展现教育家型校长走向教育自觉的动态过程。

研究对象选取主要基于以下几点考虑：（１）典型。本研究需要从典型个案中发现教育家型校长走向教育自觉的成长历程。因此必须选择一个具备教育自觉的精神品质、有着丰富的教育理论与实践成果的教育家型校长。刘京海校长便符合这一要求。刘京海校长从1972年进入中文培训班开始，一直活跃在教育舞台上，其中包括3年的进修学习经历，1年的教师经历，9年的教育研究经历，以及36年校长任职经历。经由理论学习和实践锻炼，刘京海校长对教育有独到而深刻的看法，其教育思想和教育实践得到了国内外教育同行的认可。刘京海校长在学校任职期间，不仅让本校的整体教育质量有了显著提升，还自觉担负起农村学校改善和教育均衡发展的使命，经由委托管理实践，让一大批学校走向成功。在实践过程中，刘京海校长曾被授予“上海市首届教育功臣”、“当代教育名家”、“上海市特级校长”等多个有分量的荣誉称号，是具有很强代表性、典型性的先进人物。（２）方便。在对刘京海校长进行前期调研时发现，他是一个真实导向的校长，对人坦诚，也敢于发表自己的看法。在正式调研过程中，刘京海校长对我的研究非常支持，且提供了大量的研究资料。刘京海校长的真诚坦荡和无条件支持，为本研究的开展提供了极大的便利。

为了保证资料的丰富性，本研究收集研究资料的方法包括：访谈资料收集（见表1）、实物资料收集（见表2）和观察资料收集（见表3）。并将访谈资料、实物资料和观察资料等所有资料进行归类并编号，在此基础上建立起编码系统。其中，将访谈资料和观察资料以“资料来源-时间”的形式进行编码，将实物资料以“资料来源-资料类别-时间”的形式进行初步编码（如表4所示）。

为了在微观层面上直观理解和把握个体校长教育自觉的生成过程，本研究分别从使命自觉、思想自觉和实践自觉三方面对教育家型校长走向教育自觉的发展历程进行回溯研究。

从使命自觉的生成视角看，刘京海校长在早期的成长过程中，受到父母的影响而确立了“军事科学家”的职业梦想，但因“文化大革命”转而成为一名教师；在经历了多元化的教育实践后，刘京海校长对于薄弱学校和学习困难生有了感知与关注；陶行知平民教育思想加深了他对教育价值的理解与认同；对教育现状与教育政策的敏锐观察也让他坚定了未来的教育选择，他选择成为教育问题解决者，将自己的一生奉献到教育事业当中。在校长实践过程中，随着对师生成长、学校发展和教育改革认识的逐步深入，刘京海校长也在其中逐渐形成了教育使命感和责任感，且在时代的发展过程中自觉担负起薄弱学校改进的历史使命。

刘京海所背负的历史使命是让薄弱学校和学习困难学生得到发展，让教育真正实现有教无类的本真价值以及均衡发展的现实样态。刘京海校长把自己视为孜孜不倦地研究有教无类的普通校长，坚守教育均衡的教育实践道路，并随着时代发展做出相对应的教育实践。依据资料可知，刘京海校长因提前对闸北八中存在的问题有所了解，且在教育研究中形成了成功教育初步成果，所以在入职后便投入“成功教育”实践的推广研究当中，试图通过“成功教育”成果的对内推广，改善闸北八中的办学质量。在有效提升学校办学质量之后，刘京海校长没有满足于已有的办学成绩。步入21世纪，为支援农村教育发展，刘京海校长在这一时期自觉担负起农村学校改善的教育使命，恰逢浦东新区教育改革的需要，刘京海校长借此时机在全国推广了城市学校委托管理农村薄弱学校的经验，将自身的教育理念传递到其他学校，并通过委托管理实现优质教育资源的跨区流动。步入教育信息化时代，智慧教育成为教育界关注的焦点。刘京海校长自觉担负起智慧教育发展的教育使命，自2012年起一直致力于信息化教学研究当中，希望借助于信息化的手段，让优秀教师的经验更加快速的流动到落后学校落后地区。退休后的刘京海校长回绝了民办学校的高薪聘任，专职做信息化服务教学的研究探索，希望能够实现“现代版的复式教育”。刘京海校长将自己的能量倾注于教育发展之中，坚守在实现教育均衡发展的路上。

刘京海校长的教育思想生成路径大体呈现以下趋势：在刚成为教师时，主要在适应教育教学常规，并未对教育现状进行反思；在关键事件的激发下，刘京海校长开始对教育的结果进行反思与追问；通过教育理论的学习，刘京海校长对教育理论有了清晰的认知；而教育研究实践的探索让刘京海校长的成功教育思想越发澄明。

从教育思想内容角度看来，刘京海校长的教育思想并非是一成不变的，也随着时代的变迁经历了明显的变化过程。“培养什么人”这一问题，始终是一个国家全部教育实践活动的前提性和基础性问题。对于校长而言，“培养什么样的学生”亦反映着校长不同时期的教育理念、对自身角色以至对学校功能的认知转变。作为当代中国基础教育改革的见证者，刘京海校长的教育思想内容的变化过程既适应着基础教育改革的步伐，又在一定程度上超越于基础教育改革。“文化大革命”结束后，教育回归教学成为当时的教育发展潮流。刘京海校长在致力于恢复学校秩序，注重学生知识能力提升的同时也尊重学生的生命本性，注重培养学生的自尊与自信；面对“二期课改”的提出以及学生主体性的凸显，刘京海校长开始关注学生的人格完善，并提出了“人格教育大于知识学习”的教育主张；而面对教育功利主义盛行、学生责任感缺失的现实状况，刘京海校长意识到成功不仅仅是学生个体的成功，还应该和社会相联系，于是将育人观修订为培养负责任的成功者。此时的刘京海校长关注教育的社会价值。总的来看，刘京海校长教育思想的内容经历了从尊重生命本性到关注社会价值的转变。

在对刘京海校长的职业历程进行纵向分析的过程中发现，刘京海校长的教育实践呈现从自发探索到自觉开展，再到自主创新的发展特点；教育实践的关注点也发生了从注重教到注重学的转变。在教育实践的自发探索中，刘京海校长积累了丰富的教育管理经验，明晰了教育问题；在教育理论学习之后自主开展教育研究与实践，刘京海校长的研究能力得以提升、研究成果得以显现；而在担任校长之后，刘京海校长不断进行着教育创新，扩大着教育影响范围。刘京海校长在教育实践过程中，首创委托管理方式，采用信息化赋能教育的方式，推动“互联网+教育”的有机融合，推行智慧校园建设，都属于教育创新的实践体现，成为引领教育变革的典范。

在刘京海校长的办学实践中，我们可以看到贯穿于刘京海校长实践始终的是其对教师和学生成功的关注。但关注的重心发生了转变：从注重教到注重学。在办学初始，刘京海校长认为，“成功教育”实践的推广需要提升教师的教学水平，因此，他将重点放在了研究教师成功上，试图通过传统的手段提升教师的专业发展水平，以此推进教学质量的提升；面对教师发展缓慢以及优秀教师流失的问题，刘京海校长意识到需要先解决教师“学什么”和“怎么学”的问题，于是开启了优秀教师经验过程化、信息化、显性化的实践探索，将关注的重点转向了教师的学；而在因课堂没法控制而徘徊的过程中，刘京海校长逐渐意识到教学的主体不仅仅是教师，还包括学生，学生“如何学”也是需要关注的重点，于是通过数字化资源开发和教育App的开发运用实现教学融合，并以此实现学生自主成功和教育均衡发展的目标。

教育家型校长走向教育自觉的过程贯穿整个生命历程始末，是一个持续更新的过程，会受到诸如时代发展、家庭环境、关键事件、个人特质等一系列复杂因素的影响。刘京海校长走向教育自觉的影响因素可归纳为环境熏陶、主体觉醒和教育引导三方面。

教育主体无法独立于外在环境而存在，因而教育自觉的生成也不仅仅依赖于个体主观努力，也受到个体所处的外在环境的因素。基于对刘京海校长生命历程的考察，主要从宏观、中观和微观三个角度对刘京海校长教育自觉生成的环境因素进行分析。宏观环境重点关注发展变化的时代背景对刘京海校长教育自觉生成的影响；中观环境重点关注开放包容的周边环境对刘京海校长教育自觉生成的影响；微观环境聚焦于影响刘京海校长教育自觉生成的重要他人或关键事情。

孩童时期的刘校长是一个聪明但又有些调皮的孩子，在上课前几分钟听懂课堂内容后便会开始“捣乱”。幸运的是，他遇到了两位好老师：小学四年级的语文老师和五年级的班主任。语文老师在了解刘校长的学习进度后，提供给他更多可阅读的书籍；班主任在发现他具有绘画天赋后，鼓励他绘制班级黑板报，也由此培养了他做事的耐心和执着。这两位老师的举动让刘校长毕生难忘。正是因为这两位老师的鼓励，他没有变成“坏人”，在获得自信的同时，也明白了“差的学生其实不是坏，而是看老师怎么引导”这一道理，更是他之后研究“差学生”的启蒙。

在参与学校教育管理工作的初期，刘校长也曾多次尝试过失败的滋味。在自己气馁时，前辈校长或学校老师的支持与鼓励，让他感到暖心，也给了他继续前行的勇气。回忆起这段成长历程，刘校长在书中写道，“我打心眼里感激我的那位老校长，没有他对我的工作失败后的鼓励，哪里会有我今天的成功”。在最初成为党支部副书记主持学校工作的五年里，刘校长就是在老校长的鼓励下不断试错，不断积累实践经验。也正是在老校长的支持下，刘校长在工作中积累实践经验，由此进入职业发展的新阶段。

刘校长对教育的自觉反思可追踪至1980~1983年，此时的他在闸北八中担任副校长。在此期间，在一位已毕业的学生身上发生的不幸事件直接触动了他对教育的反思。这位学生聪明且善良，毕业后也常常回到学校看望老师，却在帮助朋友打架的过程中无意伤人致死，自己也因此付出生命的代价。刘校长在震惊的同时，也开始深刻反思，教育的结果究竟应该是什么，更直接触动了其对教育教学常规进行思想及行动上的变革。

通过对刘京海校长的叙述分析可以看到，自刘京海校长进入教育事业之后，他的育人观呈现了下列的发展样态：从关注学生知识能力提升，到关注学生人格完善，再到关注学生责任意识和创新能力的形成。这些育人观念的形成是校长个人与其所处的时代环境互动的结果，亦是刘京海校长回应时代问题的生动体现。从中观环境上看，区域文化与教育环境和家庭支持环境也为个案校长施展教育抱负提供了良好的支持环境。在微观环境上，对刘京海校长影响一生的好教师、鼓励刘京海校长实践的老校长以及发生在刘京海校长学生身上的不幸事件是影响刘京海校长教育自觉生成的重要他人与关键事件。

从少年早期的家庭教育到以提升技能为目的的职前教育，再到以自我提升为目的的自我教育，这些都为刘京海校长理解教育规律提供契机，也是教育自觉得以生成与发展的保障因素。

家庭教育奠定了刘京海校长的精神底色。刘京海校长的父母坚守职业信仰，坚持为社会做贡献，刘京海校长以父母为榜样，也希望自己能够成为一个为社会做贡献的人。刘京海校长的父亲是一个敢于直言的人，这对刘京海校长影响很大。刘京海校长在一生的教育生涯中，在关注教育发展、思考教育现状的同时，也敢于提出自己的想法。纵览其后续的职业生涯，为社会做贡献的价值观念和个体主观能动性的发挥是刘京海校长走向教育自觉、推动教育改革与发展的重要内因。

职前教育开启了刘京海校长的教育理性认知。结合刘京海校长的实际情况，刘京海校长所接受的正式的教育活动主要有三段：在中文培训班进行的为其一年半的脱产学习，在教育管理学系接受的为其两年的脱产学习，以及在教育心理学硕士课程班接受的为期两年的非脱产学习。这三段学习经历开启了刘京海校长的教育理性认知。

自我教育引领自我实现不断更新，也由此助力教育自觉的生成与发展。通过对刘京海校长发展历程的描述发现：刘京海校长在办学实践当中，自主学习意识强烈，学习、实践、研究、体悟都是他用来自我发展的途径。多年办学实践的历练，帮助他积累了成为教育家型校长、实现教育自觉所需要的职业发展经验与人力资本。自我教育引领自我实现不断更新，也由此助力教育自觉的生成与发展。

教育家办学的提出意味着对校长主体性的省思。主体意识的觉醒，是校长形成自我概念的前提，也是校长得以觉察师生与教育的关键。结合教育家型校长成长的一般性因素和教育自觉生成的特性，教育主体觉醒是教育自觉生成的根源所在。本研究中，刘京海校长的主体觉醒体现在：以正气、大气和勇气为要素的个性特征；以行不苟合的自主精神、淡泊名利的奉献精神和知行合一的践履精神为要素的精神品质；以感召力、前瞻力、共情力为要素的领导力。正是在主体意识的影响下，刘京海校长坚定教育信念，自觉走在追求教育均衡发展的教育实践道路上。

实践智慧关注“成己”与“成事”的统一，其重心不在于给出“是什么”的解释，而在于探讨“应当如何”或“怎么做”的价值关切和理性判断。即校长的实践智慧既体现蕴含目的正当性的价值关切和理性判断，又外化为追求人格完善的德性实现和指导教育实践的行动智慧。根据访谈资料可知，刘京海校长把“成人”作为成功教育的价值追求，在“成己”和“成事”的过程中，切实推进教育实践的整体改善。

“成人”，即以人为中心，关注的是个体的成长。教育将“促进人的成长”为己任，把人的发展作为目的。在成功教育思想与实践中，“成人”是其基本价值追求。实现人的发展的育人观、走向无限学习的教学观、追求优质均衡的教育观是“成功教育”以人为本的具体落实。

“实现人的发展”是刘京海校长育人观的核心思想，深刻体现其对人的尊重与关照。刘京海校长关于“人的发展”主要有两个方面的释义：第一，在发现孩子的基础上教育；第二，利己与利他的统一。

“有限的教育应该走向无限的学习”是刘京海校长教学观的核心思想。其在“成功教育”研究初期便提出了“成功是成功之母”的教育观点。此后，尊重学生的学习主体性成为了刘京海校长在成功教育实践过程中所坚持的教育准则。激发学生主体意识、关注学生自主成功都是刘京海校长尊重学生学习主体性的具体体现。基于对学生主体性的尊重，刘京海校长强调教育与自我教育的结合。

“实现教育优质均衡”是刘京海校长教育观的核心思想。其实现教育优质均衡的观念在发展的不同时期也有不一样的体现：在改革开放之初，上海市闸北第八中学学校发展落后的背景下，刘京海校长追求“把每位孩子都教好”，重点放在学习困难学生的学习质量提升上；21世纪以来，刘京海校长在提升自身学校教育质量的基础上，致力于带动乡村教育振兴以及区域教育协调发展。

“成己”即成就自己。依据儒家思想，“成己”主要指通过修身养性不断完善内在美德，最终实现个人至善。关于“成己”的具体内涵，儒家从不同维度进行讨论：《大学》所提出的“格物、致知、诚意、正心”体现了自觉的理性意识和真诚的道德意识的交融，张载提出的“为天地立心、为生民立命、为往圣继绝学，为万世开太平”既涉及“应当追求什么”的理想追求，又突出“应当承担什么”的使命意识，其背后是社会责任意识的彰显。在哲学的视域中，成己意味着自我经由多方面的发展而走向自由、完美之境。其中，自由的、理想的人格可以理解为德性和能力的统一，既包括引领价值创造方向的理想追求与使命意识，又离不开为价值创造提供内在力量的人性能力。也就是说，理想追求、使命意识和人性能力是“成己”的关键要素。下面尝试以这三维结构出发，理解刘京海校长修身之道。

执着追求教育公平。刘京海校长在确认自身存在意义和方向的基础上，将教育公平作为教育的真正意义，并将其内化为自己的教育意志。他秉持“实现人的发展”的育人观，将自己的一生倾注在实现学习困难学生发展的教育事业当中；他坚持“三不抢”原则，安心于教普通的学生、做普通学校的校长；他以“实现学生、教师、学校成功”为己任，将全身心投入到教育公平与师生发展的追求当中。不计报酬、乐于奉献，这正是刘京海校长一心一意投身教育事业的生动体现，亦是刘京海校长纯粹的教育情怀的彰显。

乐于担当育人使命。通过承担责任与义务，人既超越了有限的生存目的，也使自身不同于其他存在的本质规定而得到展现。借刘京海校长之言，在浮躁功利的时代风气之下，教育更要守住一份宁静和淡定，需要教育者的恪守教育的良心和责任。具体来说，教育家型校长刘京海所背负的育人使命是让薄弱学校和学习困难学生得到发展，让教育真正实现有教无类的本真价值以及均衡发展的现实样态。

勇于追求自我超越。自我超越有利于促进个体教育追求在实践层面的有效落地。从刘京海校长走向教育自觉的实践样态中可以看到，刘京海校长将自我超越融入到生命历程当中。他始终坚持真实导向，并在此基础上通过多元学习实现自我更新与超越。第一，在优秀文化中汲取力量。博大精深的中华优秀文化为刘京海校长教育自觉的生成提供了丰富的养料。第二，在反思性学习中提升自我。刘京海校长坚持终身发展理念，将学习融入到生活之中。他会在历史与现实的对话中思考，在国外与国内的对比中思考，在教育与生活的联系中思考。第三，在教育研究中把握方向。刘京海校长在教育实践的过程中，始终坚持研究国内外教育发展趋势与方向，并研究当前学校教育所遇到的问题。也正是在研究的基础上把握教育问题，使得“成功教育”思想和行动与时代同行。

“成事”是“成己”的外在表现，以认识与变革对象世界为内容。从实践观的角度看来，认识实然不仅仅在于透过现象把握本质，更在于对实然的应然建构，从而为改造世界服务。对教育家型校长而言，“成事”指向的是将其对教育的理想、教育的责任转化为实践的创生。实践智慧也正是在教育改革与实践活动当中凸显。

激发学生潜能，推广名师经验。关于师生发展，刘京海校长的实践智慧可总结为：追求学生成功潜能的激活与实现、以优秀教师经验促普通教师发展。基于对教育的理解，刘京海校长认为教育是以基因为前提的，教育是让人天生的潜能被激发和表现。在这一思想的指引下，刘京海校长坚持“在发现孩子的基础上教育”，追求学生成功潜能的激活与实现。为促进教师专业发展，刘京海校长创建了以信息技术为支撑的教与学电子平台，以优秀教师经验推广带动普通教师成长。至于优秀教师的专业提升，刘京海校长及其团队重点推广以“自我展示、自行诊断、自定目标、自找措施”的教师自主发展计划，并在此基础上邀请校外专家来校指导。

依托教学改进，实现自主学习。“教学改进”贯穿刘京海校长教育实践始末。从“成功教育”课堂教学改革路径来看，刘京海校长的实践智慧体现在：以学生思维能力培养为核心、以实现自适应学习为目标。基于对人的特点的理解，刘京海校长认为，学生成功的关键在于形成学习主动性。而学生学习主动性的实现离不开学生的成功学习体验。在这一思想的指引下，刘京海校长依托课堂改革激活学生思维，即通过组织教师研究学生，更新教师教学理念；以鼓励式教育的方式培育学生的成功心理；以启发式教学为主线，以问题设计点拨学生思维。面对生活在移动互联网下的学生，教育应该也必须满足时代变革的需要。为此，刘京海校长通过信息化赋能教育的研究，以技术促变教育，在提升教学效率与教育质量的同时，实现自适应学习。

聚焦学校实践，引领教育发展。教育家的实践智慧是化解教育理论与实践失谐关系的关键所在。在闸北八中的学校具体情境中，刘京海校长采用问题解决、经验发现和研究探索的方式进行教育改革，由此推动了闸北八中的成功。刘京海校长的实践智慧体现在如下方面。

第一，在问题解决中开展教育实践。刘京海校长是在不断地发现问题、解决问题的过程中开展教育实践工作。其思路可以总结为：“遇到问题－寻求经验－开展实践－反思实践－得出启示／产生新问题－开展实践－遇到问题”一个循环过程。也正是在这一循环过程中，教育问题得到不断地解决，教育实践成果不断地创生。可以看到，他的课题都是来源于实践中的真问题，他的问题解决方法也是来源于实践当中。

第二，在经验发现中推行教育改革。刘京海校长在教育改革的过程中并不会跟着口号走，而是在发现已有经验的基础上进行教育改革，这也是改革容易得到师生认可的关键所在。刘京海校长还提出，由于经验本身具有局限性，因而需要将经验学理化、过程化、信息化，由此解决教育问题、引领学校发展。他认为解决问题的经验在教师当中，校长的责任在于通过及时点拨，帮助教师发现经验、总结经验。从经验中找规律是刘京海校长的实践智慧之一。

第三，立足于理论指导的实践研究。刘京海校长认为，自己是一名“孜孜不倦地研究有教无类的普通校长”。“研究”一词在访谈过程中高频出现，也贯穿于刘京海校长整个的教育生涯当中。刘京海校长在访谈中多次强调研究的重要性，也对研究进行了深入的阐释，其主要观点包括：充分利用教育理论，用以解释与预测教育实践；将理论指导和实践研究两者相整合是研究的智慧所在，真正的研究是需要从实践经验当中概括理论；管理的实践智慧便是面对不完美的现实，找到一条曲径通幽的走向理想目标的路径。实践研究一定是阶梯式的，从师情、生情、学校出发。

本研究试图在分析典型个案的基础上形成教育家型校长成长本质和发展规律的一般性规律，兼顾探讨教育研究个案成长的影响因素和实践智慧。

精神世界的丰富与充盈是教师成长的关键。作为教师的教师，校长的精神成长也是专业成长的关键因素。从已有文献可知，坚定的教育信仰、个性化的办学思想、突出的教育实践成果和广泛的教育影响是教育家型校长有别于普通校长的主要标志。从这个角度来看，教育家型校长的成长过程是形成坚定教育信仰和个性化办学思想，并产生教育实践成果和广泛教育影响的过程。也就是说，教育家型校长作为教育家群体的一种类别，理应具备教育家精神，对教育知识有清晰的认识，并自觉投身于教育实践当中。从这个意义上来看，校长成长为教育家的过程一定是走向教育自觉的过程。

从我国中小学校长选拔制度来看，大多数校长经历了从教师到学校中层领导干部，再到校长的职业发展历程。虽然本研究中的研究个案刘京海校长因在执业初期所处时代背景比较特殊，他在担任一年的教师之后便升任为党支部副书记，但他在学校教育系统内部有多年的任职经历。正因为有职前教育经历和学校任职经历的积淀，刘京海校长得以形成对教育规律的初步认识。这也为其走向教育自觉奠定了基础。而后，随着教育实践探索的深入，在时代环境、教育引导和主体觉醒等多重因素下，校长逐渐加深对教育规律和意义的把握，提升领导学校的实践能力，并渐趋成为教育家型校长。结合对教育家型校长刘京海成长实际样态的探讨，教育家型校长成长本质上是校长在教育实践活动中不断走向教育自觉的过程。

信仰充满人的意志、感情和愿望。教育信仰指的是教育工作者对教育事业的意义与价值的信服和尊崇，是教育家型校长的关键品格之一，其表现在对教育事业的精神诉求。教育家又不同于普通的教育工作者，在他们身上背负着社会所赋予的教育使命，且这一使命是随着社会变迁而与时俱进的。也就是说，教育家型校长拥有坚定的教育信仰，并自觉担当时代赋予的教育使命。而这又是教育家型校长教育自觉的内在表征，是使命自觉的生动体现。教育家型校长的使命自觉是校长对自我、对教育、对他人的责任认知，是在内在精神力量驱动下，自愿、自觉承担推动教育发展的时代重任和历史使命。作为一种精神觉醒，使命自觉激励着校长坚定信念、担当责任，推动着校长教育思想的形成和教育实践的开展。

20世纪90年代以来，国际教育管理学界渐趋重视校长的教育者角色，新时代也在呼唤着校长形成并更新个性化的办学思想。校长的教育思想是校长在明确教育规律与价值的基础上，在开展教育实践的过程中所形成的关于“什么是教育、为什么要办教育、如何办教育”等问题的答案。拥有独特的教育理念和个性化的办学思想是教育家型校长的重要特征之一。而教育思想的生成过程贯穿教育家型校长成长的始终。作为教育实践的指引，思想自觉是教育自觉的关键所在，指明校长教育实践的前进方向。

实践是人的自我确证的本质。教育家型校长刘京海的成长与发展植根于实践当中，从薄弱学校改进的初步探索到“成功教育”研究的主动开展，再到“成功教育”经验的自觉推广，直至智慧教育的自主创新。正是在教育实践的开展过程中，教育思想得以落地，教育成果得以显现，教育影响得以形成。也就是说，这些实践行动也使教育家型校长的教育自觉得以彰显与发展。因此，实践自觉是校长教育自觉的行动表征，为校长教育成果和教育影响的形成提供支撑。

综上所述，走向教育自觉是教育家型校长的成长本质，基于情意的使命自觉、彰显认知的思想自觉和知行合一的实践自觉是教育自觉的构成要素。

基于研究个案，本研究从整体和部分两方面对教育家型校长走向教育自觉的成长路径进行阐释。

（1）教育家型校长教育自觉生成路径的整体性阐释

从整体看来，对于教育家型校长群体而言，走向教育自觉的过程，就是其从自发走向自觉，然后再走向自由的过程。

入职初期的校长，对教育的认知更多源于对职前教育和以往的教育实践经历，所持有的大多是受情意等非理性因素影响下而形成的零散化的教育观点和理想化的教育信念，这些都与校长自身所具有的个性品质、道德情操等有密切的关联。但此刻的信念和观点都是脆弱的，他们对于教育本身的规律还未有一个准确而又深刻的把握，对于如何实现教育理想、如何坚守教育信念尚无清晰认知。因此，这一时期的校长处于自发状态。

随着实践的深入，校长积累了丰富的教育实践经验，掌握了科学的教育发展规律。此时的校长在对自身身份产生认同的基础上自觉把工作重点从适应工作环境转向引领学校发展，他们积极主动地探究促进学校发展的可行性道路，并在探究过程中逐步形成个性化的办学思想。这一阶段是教育自觉生成的关键期。

进入到自由阶段的校长，除了能够把自己所认识到的教育规律自觉运用到实践当中以外，还可以按照自己的意愿自主行动。此时的校长已然将教育发展当作自己的终身追求，进入“我的一切都是教育，教育就是我的一切”的融合状态，一辈子孜孜不倦地追求着自身教育理想的实现，同时也保持着无私奉献、与时俱进的教育态度。

（2）教育家型校长教育自觉生成路径的结构性辨析

从组成部分来看，使命自觉、思想自觉、实践自觉的生成便是教育家型校长走向教育自觉的生动体现。

使命自觉的生成，遵循着从产生教育需要到唤醒教育情感、再到坚定教育意志、直至自觉承担教育使命的过程。一般而言，我国的校长大多是在政府任命或个人争取的基础上成为校长的。此时的校长出于功利、声望或是自我提升、教育发展的目的选择接纳自身的职业身份。入职之后，校长在真实的教育情境中开始明晰学校存在的问题，并产生教育发展需要；而在教育实践探索过程中，由于成功的教育实践体验，校长产生了积极的教育情感，这种情感体验会让校长对教育事业产生认同，愿意继续投身于教育实践当中；当积极的教育情感上升为校长个体的教育信念，并将其视为行为准则与义务时，就会产生坚定的教育意志，此时的校长能够积极克服教育实践过程中的困难，以坚定的决心主动承担教育使命，自觉推动教育发展。

思想自觉的生成，遵循着从适应教育教学常规的无思想阶段到出现零散性教育观点、形成整体性教育理念、再到生成个性化办学思想的过程。适应教育教学常规的无思想阶段一般存在于入职前期或初期。因其并未对教育有系统的学习与了解，或者受制于特定时代或周边环境，此时的校长适应教育教学常规，并未对教育现状进行反思；零散性教育观点形成于对教育的初步反思，此时的教育认识是自发形成的，存在着无意识的、零散的特征；整体性教育理念的形成离不开教育理论的习得和对教育实践的探索；个性化办学思想的生成离不开对已有教育观点和教育理念的系统梳理。

实践自觉的生成，呈现从自发探索到自觉开展、再到自主创新的发展特点。自发探索期的校长能够主动开展教育实践活动，但因未对教育规律有准确、清晰的把握，所开展的教育实践活动存在方向不正确或效果不明显等问题；随着对教育规律理解的深入，校长的教育实践活动进入到自觉发展期，能够自觉开展符合教育规律和学校发展需要的教育实践活动；当进入到自主创新期，校长的教育实践活动可以成为引领教育变革的典范。

由于个体成长环境和发展历程的复杂性和独特性，教育家型校长走向教育自觉的影响因素和实践智慧也呈现出鲜明的个性化特征。因此，此部分将从研究个案的实际出发，尝试对影响因素和实践智慧进行梳理分析。

（1）教育家型校长走向教育自觉的影响因素

总的来说，教育家型校长走向教育自觉的职业历程，是环境熏陶、教育引导和主体觉醒等因素相互作用的结果。

环境熏陶是教育家型校长走向教育自觉的促发因素。教育主体无法独立于外在环境而存在，因而教育自觉的生成也不仅依赖于个体主观努力，也受到个体所处的外在环境的因素。基于对个案校长职业历程的考察，主要从宏观、中观和微观三个角度对教育家型校长教育自觉生成的环境因素进行分析。“时势孕育教育家”，从宏观环境上看，教育家型校长往往产生于社会的巨大变革之中，时代变迁会对教育家型校长产生较大的影响。考之于刘京海校长，其走向教育自觉的关键因素之一便是时代变迁。刘京海于新中国成立之初出生，于“文化大革命”期间从教，于改革开放后开展“成功教育”研究，直至今日，虽已退休，依旧活跃在教育创新的舞台之中。作为基础教育改革的见证者，刘京海校长的教育观念亦是回应时代问题的生动体现。而从中观环境角度分析，区域文化与教育环境、家庭支持环境也为刘京海校长施展教育抱负提供了良好的环境。最后从微观环境角度分析，影响刘京海校长一生的好教师、鼓励刘京海校长积极实践的老校长以及发生在刘京海校长学生身上的不幸事件是影响刘京海校长教育自觉生成的重要他人与关键事件。

教育引导是教育家型校长走向教育自觉的保障因素。从少年早期的家庭教育到以提升技能为目的的职前教育，再到以自我提升为目的的自我教育，这些都为刘京海校长理解教育规律提供契机，也是教育自觉得以生成与发展的保障因素。结合资料可知，家庭教育奠定了刘京海校长的精神底色，职前教育开启了刘京海校长的教育理性认知，自我教育带领自我实现不断更新，也由此助力教育自觉的生成与发展。

主体觉醒是教育家型校长走向教育自觉的内核因素。与普通校长相比，教育家型校长的教育主体意识非常强烈。主体意识的觉醒，是校长形成自我概念的前提，也是校长得以觉察师生与教育的关键。结合教育家型校长成长的一般性因素和教育自觉生成的特性认为，教育主体觉醒是教育自觉生成的根源所在。本研究中，刘京海校长的主体觉醒体现在：以正气、大气和勇气为要素的个性特征；以行不苟合的自主精神、淡泊名利的奉献精神和知行合一的践履精神为要素的精神品质；以感召力、前瞻力、共情力为要素的领导力。也正是在主体意识的影响下，个案校长坚定教育信念，自觉走在追求教育均衡发展的教育实践道路上。

（2）教育家型校长走向教育自觉的实践智慧

实践智慧既包括蕴含目的正当性的价值关切和理性判断，又外化为追求人格完善的德性实现和指导教育实践的行动智慧。理念是行动的先导。对于教育家型校长群体而言，首先要对教育有一个清晰的认识和正确的理解，在此基础上形成向善的教育理想与个性化的追求，这是走向教育自觉的第一步。其次便是将善的理念内化为自身的德性，转化为真实的图景。也就是说，教育家型校长能够在自己的生活中坚守这些善的理念，以切实行动展现自身的德性，并追求自我完善与发展。实践自觉是教育自觉的行动表征。作为引领教育发展的教育实践工作者，教育家型校长教育自觉的生成更需要在教育实践中得以验证。因此，教育家型校长走向教育自觉的实践智慧可从凸显价值取向的教育追求、追求人格完善的德性实现以及指导实践改善的行动智慧这三部分进行讨论。

以此分析研究个案，发现：首先，刘京海校长准确把握教育规律，将“成人”作为成功教育的价值追求，具体可表征为实现人的发展的育人观、走向无限学习的教学观、追求优质均衡的教育观；其次，将教育事业与自身发展相结合，在教育实践过程中实现“成己”，表征为执着追求教育公平、乐于担当育人使命、勇于追求自我超越；最后，立足教育实践，在教育改革的成功探索中实现“成事”，具体体现在师生发展、教学改进、教育发展三方面的行动智慧。

较之而言，教育家型校长的成长更强调的是个体主观能动性的发挥。教育自觉的生成前提和关键也在于校长教育主体意识的觉醒。校长必须在观念上明确自己的教育主体地位，认同校长身份的教育价值，自觉担负推动教育发展的主体责任。为此，在教育家型校长培养工作中，应首要关注校长主体意识的激活，强化校长对教育事业的认同。

一是建议培养校长的教育自立意识，引导校长在正确认识自我概念的基础上，认识到学校教育对学生发展的意义和价值，由此鼓励他们形成教育理想和教育需要，立足于生命成长和教育发展的角度，主动追求学校教育质量的提升；二是建议培养校长的教育自主意识，充分相信校长的发展愿望和发展潜能，鼓励校长以教育主体身份参与到学校教育领导之中，通过创设教育实践体验，唤起校长对教育事业的情感和认同；三是建议培养校长的教育自律意识，引导校长正确审视教育价值，以教育规范约束自身行为，并在教育实践探索的过程中自主反思教育惯性，树牢全面育人的教育理念。

思想自觉是教育自觉的核心要素之一。而实现思想自觉的关键在于对教育有清晰深刻的认知。结合本研究中刘京海校长思想自觉的生成历程可知，教育因素是思想自觉得以生成的有力牵引，其中包括家庭教育、职前教育和自我教育。其中，对深化教育认知最有帮助的莫过于职前教育和自我教育。因此，该部分主要针对职前教育和自我教育提出建议。

一是建议构建职前培养与职后培训一体化的教育家型校长培养体系，有效引导储备校长和在职校长在专业知识、专业能力、专业情意等多方面得到有力提升，关注校长对教育价值的准确把握、对教学理论的深刻掌握，以及对研究能力的有效锻炼。在培训中，要通过系统性的顶层设计，依靠长时间、持续性的培养造就可持续发展的教育家型校长；在把握整体性的同时兼顾差异性，依据其个性提供相适应的鼓励与支持条件。

二是建议校长个体通过自我教育实现自我增能。首先，主动进行专业成长规划，并付之于实践行动去实现自己量身定制的成长蓝图，在实践过程中逐步成长为一名不断超越自己的教育家型校长；其次，在教育内容和方法选择上，校长可以在对传统教育理论的传承创新中学习，在对国外教育理论的甄别借鉴中学习。同时，也可以在教育与生活的联系中学习，在理论与实践中学习。

教育主体无法独立于外界环境而存在。主体教育自觉形成于一定的外部环境之中，在良好环境的熏陶中得以发展。因此，为实现教育自觉的生成，必须优化外部环境，营造开放、宽松的环境氛围，通过硬环境和软环境有机融合，以实现教育自觉的有效形成与发展。

硬环境主要包括宽裕的经济环境、完善的学校教育教学设备。硬环境为教育自觉的生成提供了物质支撑。从马斯洛需要层次理论来看，生存需要是最低层次的需要，只有满足了生存需要，更高级的发展需要才会出现。对校长群体而言，他们肩负着推动师生发展、实现学校变革的责任。而这一责任的实现，离不开坚实的物质基础。为此，我们在满足校长群体的基本生存外，也需要给予校长一定的财力支持，以促使其开展师生与学校发展的研究与实践。此外，需要完善和定时更新学校教育教学设备，为校长推动学校教育发展提供良好条件。

软环境主要包括先进的教育文化环境、宽松的教育制度环境。在教育软环境的优化过程中，要重点关注建设先进的教育文化环境，增强全社会和校长群体对“以人为本”的科学教育理念的认同、对中华优秀教育文化传统的自信；在制度方面，要切实落实学校办学自主权，适当延长校长任期，让校长能够静下心来开展深层次的学校改革，要建立容错机制，鼓励校长大胆实践、支持校长科学进行学校教育创新。

转载自教育家观察微信公众号