万恒：名校长工作室集体变革行动力的生成逻辑与行动策略——从“个体引领”到“集体赋能”

2013年教育部发布的《全国教育系统干部培训规划（2013—2017年）》正式提出了“名校长工作室”这一概念。经过十余年的发展，名校长工作室在推动教育经验分享、提升校长领导力、促进更多学校教育教学变革等方面取得了一定成效，但在理论支撑与实践运行层面仍面临诸多亟待破解的困局。

从理论层面看，传统的名校长工作室研究侧重单一样本，多聚焦于名校长个体经验的提炼与推广，缺乏将名校长工作室与校长群体的领导力提升、学校教育教学变革作为一个动态系统的整体进行考察，尤其在工作室的运行机制、校长领导力发展的内在逻辑等方面，尚未形成成熟的理论框架。其根源在于，现有研究多将名校长工作室视为一个简单的经验传递或技能培训平台，忽视了其激发与培育“集体行动力”的深层价值，导致理论研究对实践的解释力和指导力不足。

从现实层面看，名校长工作室在运行过程中往往面临“权威主导”与“双重迷茫”的困境。工作室主持人通常是经验丰富、理念先进的名校长，试图通过工作室运行，将先进的管理理念、学校改进行动传递给其他成员，但其价值理念、行动模式难以与成员校的具体问题、学校文化有效融合，导致名校长的“理念领航”与成员校长的“实践转化”之间形成巨大落差，进而引发名校长工作室主持人职责多重、压力过大，而成员校适应不良、工作室结构松散、工作室建设质量标准模糊等隐性问题。

因此，名校长工作室的运作亟须实现从“个体卓越”的经验输出向“集体赋能”的共创共享的根本性转型——名校长工作室不应止步于成为名校长个人经验的传递平台，而应建设成为真正的学习共同体，其核心在于激发并培育全体成员的“集体变革行动力”，即在价值引领下，通过深度协同、反思探究，共同提升学校改进的意愿与行动力。

就名校长工作室而言，其高质量建设的特征可以概括为以下四点：共享愿景，对“要办什么样的教育”有共同的追求和信念；相互依赖，相信通过合作能产生“1+1>2”的效能，学校教育教学变革的成功依赖于集体的智慧；协同探究，将学校真实问题作为共同研究的课题，一起诊断、一起实验、一起复盘；集体担当，不仅对自己的学校负责，也对工作室共同体的声誉和发展负有责任，即完成从“个体卓越”转向“集体行动”的过程，充分显示出工作室的集体变革行动力——集体变革行动力属于组织行为学研究范畴，特指在一个专业共同体中成员们不再是孤立的个体，而是通过深度互动、协同反思与共同实践，形成一种超越个人、指向集体、持续推动教育变革的共享意愿、协同能力和变革行动。

结合各地多个名校长工作室成功案例的实践智慧，本研究尝试将“集体变革行动力”分解为四个部分：愿景共识力——对“为何变革”的价值认同；协同创新力——跨校、跨角色协作解决问题的能力；策略执行力——将理念转化为可操作方案并落地的能力；成果转化与辐射力——将经验提炼、固化并辐射更广范围的能力。这四个点层层递进、相互支撑，共同构成了名校长工作室从个体成长到集体赋能、从内生发展到外部辐射的完整“发展”链条。

总之，集体变革行动力指向基于共同愿景，协同开展并持续推动学校深度变革的意愿、能力与实效的总和，它将名校长工作室主持人与成员、主导校与成员校以及名校长工作室主持人与成员所在学校的教师、学生整合为一个有机整体，形成并优化共同成长的生态系统，是名校长工作室高质量建设的最终归宿，也是校长领导力提升的重要体现。

集体变革行动力的根基在于名校长所具备的深厚的专业资本。加拿大教育领导力研究者迈克·富兰将教师的专业素养视为一种需要持续投资的“资本”，为了让理论研究者与实践者更好地理解，将其拆分为三大核心：“人力资本”指个体所具备的知识技能与情感能力，即“个人有多优秀”；“社会资本”关注群体间的信任关系与合作文化，强调知识在团队中的流动与共享，即“团队协作有多强”；“决策资本”则是个体在复杂情境中做出专业判断的实践智慧，是经验与反思的结晶。这三者相互支撑，“社会资本”能够放大个体的人力资本，而“决策资本”则是前两者在实践中的深度融合。

名校长工作室的“人力资本”指向工作室成员个体与集体所拥有的专业知识、技能与素养，其内容涵盖教育理论积淀、学校治理实践经验、课程领导力、教学研究能力等。“社会资本”指工作室内外的关系网络、信任水平与合作规范，其内容涵盖校际、区域乃至国际的交流网络紧密度，成员间的互信与心理安全感，资源共享与互助的常态化程度。“决策资本”则指工作室将专业知识与判断运用于复杂教育情境，将外部理念置入本土情境，做出明智决策的集体能力，其内容涵盖基于证据的校本问题诊断能力、变革方案的设计与风险评估能力、在不确定性中做出教育价值判断等素养。

中小学校长具有丰富的实践经验，但缺乏超越学科的领导与管理的本体知识，在实践中普遍存在理论支撑薄弱的问题。具体而言，其“人力资本”的积累应指向不断积淀与心理学、儿童发展心理学、学习科学、社会学、脑科学等经典、前沿理论有关的修养。其“社会资本”则在于通过拓展视野、社会网络以获得更多群体的复杂、多样的经验（案例），经验即学习资源。而“决策资本”的修炼，在于“问题中心与即时应对”的情境下反复实践并复盘，进而付诸持续的行动。以名校长工作室为平台，促进专业资本的有效积累，依赖于多元协同机制促进“校长培养（要我学）”转向“校长学习（我要学）”——通过系统化阅读与理论浸润、基于真实情境的课题研究与项目攻坚、跨边界的学习与交流、建立稳定的关系网络与共享平台，促进内生的“变革行动力”持续流动与沉淀积累，将个体卓越转化为集体资本。概而言之，雄厚的人力资本保障学校教育教学变革的见识与技能，丰富的社会资本为变革提供关系保障与心理资本，降低协作成本，而成熟的决策资本则确保变革方向的正确与策略的精准选择，三者相互嵌入，才能共同构成名校长工作室“集体变革行动”的内在支撑。

如何依托名校长工作室生成群体性专业资本，培育并固化集体变革行动力？本研究认为，以专业资本的持续积累与动态转化为核心驱动力，通过人力资本的夯实、社会资本的培育和决策资本的锤炼，在三者的相互作用与深度融合中，逐步孕育并提升工作室整体推动教育变革的意愿、共识与能力。这一逻辑将决定名校长工作室从“个体引领”转向“集体赋能”的目标达成：个体校长专业素养的提升，经由工作室内部的互动与协作，将分散的个体资本汇聚、转化为具有共享性和增值性的集体资本，最终外化为推动学校改进和教育变革的集体行动力。

从“个体引领”转向“集体赋能”从而积累群体专业资本，并非自然生成的，而是在特定的组织情境与互动结构中持续发展的。维果茨基社会文化理论认为高级心理机能的发展离不开社会互动与文化工具的中介作用。本研究将这一视角引入名校长工作室的“校长学习”的顶层设计，依托上海、贵阳、成都的三个名校长工作室的实践并对其复盘。研究发现，从“校长培养”转向“校长学习”从而系统生成集体变革行动力，其运作效能取决于协同作用的三个核心维度：结构-关系维度（工作室作为组织系统的制度安排与网络基础）、互动-学习维度（成员之间专业互动的深度与质量）、情境-赋能维度（工作室活动与成员校实际情境的嵌入程度）。

其一，结构-关系维度。此维度对应社会资本的筑基功能——通过构建跨组织网络、建立协作机制，为名校长工作室推动集体行动提供关系保障与协作基础，这需要名校长工作室主持校长及其成员具备网络构建与角色协调、跨组织互动调配的领导力。

其二，互动-学习维度。此维度承载人力资本的适配过程——通过深度对话、共同探究，将外部理念转化为成员可操作的实践智慧，这需要名校长工作室主持校长及其成员具备理念引领与实践指导、任务驱动与成果共创的领导力。

其三，情境-赋能维度。此维度体现决策资本的提质作用——在具体校情中实现外部经验的本土转化，化解文化冲突，确保变革方向的精准性，这需要名校长工作室主持校长及其成员具备获取政策与资源支撑、理念本土化转化、文化冲突调适领导力。

将上述分析框架与专业资本的三维结构进行交叉分析，本研究将集体变革行动力具体化为7项关键领导力（如表1），用以指导名校长工作室主持人及其成员的成长方向与质量评估。

表1 支撑集体变革行动生成的关键领导力

基于以上分析，本研究将进一步提出名校长工作室从“个体引领”转向“集体赋能”的实践策略，以期实现理论与实践的双向对接。

以名校长工作室校长群体的7大领导力提升带动学校的集体变革为目标，辨识群体专业发展短板，结合成员校的实际需求，按需适配活动设计与实施，判断教育教学改进的整体成效，以确保工作室运作的针对性、实效性。就这些角度评估名校长工作室运行情况，可以发现一些名校长工作室面临着形式化运行、理念转化不足、协同机制薄弱、成果辐射表面化等典型问题，这些问题的解决也是激发与培育集体变革行动力的过程。其主要策略阐释如下：通过文化转型、组织重构与制度保障，化解多组“关系冲突”，最终实现从“个体卓越”到“群体提升”、从“个人引领”到“集体赋能”的系统性转变。

（一）文化转型：从“个人引领”到“共创共享”

推动名校长工作室文化从“依赖个人型”向“共创共享型”转变，首先要超越对名校长工作室主持人的个人魅力与经验的过度依赖。针对主持人可能存在的角色过载、理念传导单向化、理论阐释能力不足等问题，依据成人学习理论、社会学习理论等进行“校长学习”设计，强化群体人力资本积累。具体而言，可以将角色定位与任务驱动相结合，通过项目研修、案例共析、入校诊断和行动复盘等方式，提升工作室所有人在跨组织协调、系统性反思、文化识别与情境适配等方面的能力。同时，增强问题意识、拓宽教育视野，提升主持人与成员的文化敏感性，使其学会开发与调适实践性工具。基于对本地教育生态与成员校差异化需求的深入调研，提升决策的精准性与专业性，并通过持续复盘，增进常态化冲突调适与机制优化的能力。

在文化转型过程中，需特别注重社会互动场景的搭建。维果茨基社会文化理论指出，社会互动是高级心理机能发展的核心载体，也是集体变革行动力萌发与生长的重要前提。因此，名校长工作室不能局限于讲座式、灌输式的活动形式，应优化“名校长引领+成员共生”的结对机制，重点在于结合成员办学特色与辨识发展短板，组建差异化结对小组，让“差异”转化为校长学习资源。主持人应破除个人英雄主义，不再仅仅是经验的“传递者”，而是将所有人都当做“引导者”与“支持者”。通过有目的地构建“实践共生+思维碰撞”的互动平台，聚焦各自学校发展的真实难题，围绕具体议题开展“入场观察—多方会诊—方案共拟”的沉浸式“校长学习”，从“要我学”到“我们一起学”。在真实情境中开展真问题研究，主导校及成员校共同推动“有逻辑的学校改进”，促进理论与实践深度嵌入、双向赋能——以理论指导行动方向，以实践验证理论价值、完善理论体系。

（二）组织重构：构建分布式领导与共治机制

破除“个体卓越”的路径依赖，破解工作室运行的形式化困境，还需要进行深度的组织重构。有效的组织重构，不是简单改变活动分工，而是通过权责再分配和协同机制建设，推动工作室从以主持人为中心的运行模式转向成员共同参与、共同决策、共同承担的实践共同体，其核心是建立分布式领导与共治共享的运行机制。具体而言，可以通过推行轮值主持与项目负责制，减少分工固化，构建扁平化、网络化的沟通结构，避免心理授权不足带来的成员校及其校长、教师的“组织沉默”，即在名校长活动、学校改进行动中，面对教学、管理、政策等问题，有意识地保留观点、不发表意见、不提出建议的行为。工作室主持人应如变革型领导理论所倡导的，鼓励每位成员表达个人愿景，并通过深度对话与协商，利用数据、案例等理性地说明“为什么变”“为何不变”，更要情感化地描绘“变成什么样”的愿景，将学校教育变革与成员的个人价值、团队荣誉感相联系，激发深层的情感共鸣和长期承诺。

组织重构需要依托文化工具的中介作用——文化工具（语言、符号、规则、范式等）是连接个体与社会、促进心理机能发展的关键中介。当前部分工作室活动载体单一、工具意识薄弱，导致成员间的专业互动停留在浅层交流。因此，应系统开发并运用多样化的文化工具：一是制度规范工具，组织所有人共同研讨制定工作室的共同愿景、发展定位，同步健全研讨、学习、考核等管理制度；二是资源共享工具，建立典型案例库，整合专家、课程与科研资源，搭建共享资源平台，依托线上社群与线下分享会构建常态化交流机制；三是对话反思工具，引导所有人围绕真实问题开展专业对话，定期撰写行动反思日志，开展同伴互评和阶段性复盘，将零散经验转化为可讨论、可修正、可推广的集体智慧。

文化工具的专业使用，可以畅通正式与非正式的跨组织互动网络，包括构建制度化、有流程、有权责的正式跨组织互动网络，及人情化、场景化、柔性联动的非正式跨组织互动网络，打破沟通壁垒。文化工具的精准使用能够将成员自我导向的个性化学习与学校微观改进实践紧密结合，避免学习与实践“两张皮”现象，更重要的是，工具优化可以强化外部优质输入（名校长经验、名校资源）与本校文化特质、实际发展需求的深度融合，充分激活工作室的集体变革行动力，实现资源效能最大化。

（三）制度保障：确保可持续运行与实效落地

为确保“共创共享型”工作室的长效运行，固化集体变革行动力，必须建立坚实的制度支撑体系，增强组织上下、内外协同一致性。具体的制度建设，包括并不限于如下内容：建立权责清单制度，明确主持人、成员及相关支持机构的职责边界；完善多元激励机制，将过程性贡献与成果性奖励相结合；构建突破单一文本汇报的评价模式，引入基于证据的“入校诊断”式评估、第三方专业评估，关注学校改进与师生发展的增值性，重构评价过程与结果并重的评价体系。从学校、教师、学生三重维度，跟踪成员校在课堂教学改革、教师专业成长、学生学业成就等方面的实际进展，客观衡量工作室的行动影响力与价值创造。

除此之外，工作室的可持续运行，还需进一步强化校长的价值引领与情感支持作用。工作室主持人应立足自身专业积淀，结合学校与区域实际，帮助成员突破传统办学思维的局限，意识到学校教育教学改革中价值引领的重要性。同时，主持人需敏锐地引导成员辨识自身的成长困惑与变革难题，带领成员开展专题研究，提供个性化支持，营造尊重包容的对话氛围与互信关系，让成员校大胆表达观点，共同明确教育变革的突破口与行动路径。总之，从“个体卓越、个人引领”的路径依赖转向建立“共生共长、互帮互助、勇于变革”的工作室运行制度，让探究、对话与复盘成为突破工作室“重纸面成果、轻实践落地”运行局限的有效方式，在规范收集、整理、撰写论文、报告等书面成果的基础上，聚焦薄弱校发展需求，提供可借鉴、可复制的实践方案（案例），让工作室的优质资源真正落地生根，形成实质性的辐射带动效应。

（四）成果转化：巩固集体变革行动力的长效保障

无论个体还是群体，其心理机能的发展最终要体现在实践活动中。名校长工作室通过校长学习的设计、跨组织正式非正式互动网络的构建、具体而微的制度建设，进而提升校长7大领导力、激发集体变革行动力的最终价值，归根结底要通过解决区域、学校实际问题的成果来检验。当前工作室建设重过程参与及内部研修，轻成果产出与辐射推广，导致集体变革动力难以持续强化。为此，本研究认为，应该构建“实践—提炼—转化—辐射”的完整闭环，将工作室的研究成果从文本成果进一步转化为可验证、可复制、可推广的学校改进方案。

具体而言，一是建立成果辐射推广机制，将工作室集体变革行动形成的改革方案、典型案例和研修成果，转化为问题诊断表、行动方案包、学校改进案例库和区域共享资源，并通过专题报告、跟岗研修、跨区交流等形式向区域内外推广，让成员在成果被认可、被借鉴的过程中获得专业成就感，进一步强化持续变革的内在动机；二是构建评价反馈优化机制，采用自我评估、同伴互评与专家评价相结合的方式，从学校治理改进、教师专业成长、课堂教学变化、学生发展表现等维度跟踪成果应用效果，并定期将评价结果反馈给成员，引导其反思不足、优化行动。同时依据评价结果与教育改革新要求，动态调整工作室的建设目标、优化文化工具，确保工作室始终贴合更多成员及其学校的实践需求，实现高质量可持续发展。

名校长工作室从个体英雄的“展示台”转向集体赋能的“永动机”，是一场深刻的组织与文化变革。通过“目标-任务-对策”的分析，本研究认为，名校长工作室转型的内在逻辑体现为：必须以校长群体专业资本的持续积累为根基，直面并破解校长群体的专业主动发展之困，通过组织重构与制度保障，彻底祛魅个体英雄主义，最终才能培育出强大而持久的集体变革行动力。这是一个从专业资本积累到领导力提升到集体变革行动，再从行动反哺资本的生态循环过程。

未来的名校长工作室建设，应超越对固定模式与短期成果的追求，更加关注其作为“专业学习共同体”和“变革实践共同体”的本质属性，将其从“校长培养”转向“校长学习”，将教育生态系统中的各方——政府、高校、中小学、教研机构等，作为校长群体的专业发展与集体领导力提升的“沃土”。唯有如此，通过名校长工作室来“点亮一位校长，照亮一片校园”的政策规约，才能升华为“激活一个群体，革新一个区域”的教育现实，真正为新时代基础教育的高质量发展注入澎湃而持久的动力。